Tenint en compte els canvis produïts en els darrers dies de pràctiques, s’exposarà el funcionament de la primera dinàmica elaborada amb el grup d’alumnes d’ESO “Brigadilla”.

Recordem que, amb aquest grup en concret, havíem de treballar l’autoconeixement, les habilitats socials i l’autoregulació emocional per tal d’intentar millorar el seu comportament a l’aula. La primera dinàmica va ser treballar un taller d’autoconeixement personal i del grup a partir d’una activitat anomenada “El dau reflexiu”.

Situant-nos en el context, les darreres classes on jo vaig poder fer presència (més aviat com a observadora), el funcionament de la classe amb aquests alumnes costava molt. La professora sempre intentava portar a classe temàtiques importants com la gestió de les emocions i ho intentava treballar amb ells a l’aula, però era molt difícil. És un grup de 5 alumnes que, constantment, estan fent broma, s’enriuen dels companys, s’enriuen de la professora i, pel fet que els docents confien i aposten que hi hagi un canvi en el seu comportament, poques vegades els hi posen una incidència; no volen rendir-se tan ràpid i no els volen expulsar de l’institut a la mínima. És cert que aquestes sessions se solen dur a terme de forma poc dinàmica: la professora els explica què són les emocions, ells han de llegir un text i respondre unes preguntes. Durant l’observació, la servidora va considerar que potser és un grup que necessita realitzar les sessions amb més dinamisme i amb elements que estimulin l’interès de l’alumnat, per això vaig dissenyar les següents actuacions. A continuació, la primera:

L’activitat constava de tres espais diferents.

• La dinàmica inicial; breu explicació sobre les emocions existents (aquesta dinàmica és per posar en context l’activitat central).
• L’activitat central, anomenada “El dau reflexiu”: Es dissenya un dau amb sis cares on cadascuna de les cares porta una pregunta reflexiva que es pot adaptar al grup amb el qual es fa la dinàmica, per exemple: “Et sents important dins del grup?”, “Creus que la comunicació entre el grup és sempre bona?”, etc. Aquestes preguntes ajuden les persones a obrir un debat i fer reflexions més profundes sobre les pròpies emocions i les del grup.
• Tancament:  espai per reflexió personal, cada alumne ha d’escriure quin aprenentatge ha rebut avui.

Funcionament de la dinàmica: Vaig iniciar la dinàmica amb una breu explicació i posada en comú sobre el que havien treballat les sessions anteriors amb la seva docent: les emocions. Crec que el fet que una persona diferent realitzés la dinàmica, va fer que estiguessin una mica més concentrats per la novetat. Tot i això, per part del grup hi havia bromes internes i parlaven quan no tocava, però hi havia certa atenció i això ja m’interessava. De seguit, els vaig explicar la dinàmica i la van entendre correctament. En resum, va ser molt interessant perquè atenien les preguntes del “dau reflexiu” de manera molt satisfactòria i es generava sinceritat amb les seves respostes, tot i tenir els seus companys al costat i no estar acostumats a expressar els seus pensaments. A mesura que anaven veient que els altres ho feien, els següents s’animaven a fer-ho. Van sortir aspectes molt interessants a compartir, com bé que hi havia algun alumne que no se sentia del tot a gust amb els companys, i els altres volien saber per què i això va donar peu a generar una conversa i una reflexió que possiblement no haurien arribat a tenir mai. Em va sorprendre la predisposició a l’hora de realitzar la dinàmica i que tots contestessin de forma sincera. Això va ajudar també a resoldre petits conflictes o malentesos generats en aquest grup, i que cadascú pogués dir la seva opinió de manera respectuosa, gràcies a les intervencions de la docent i la servidora. Finalment, es va repartir un petit paper a cadascú perquè apuntessin quin era l’aprenentatge que s’enduien aquell dia. Això va ser personal, no ho van voler compartir.

Com a reflexió personal, quan la coordinadora em va oferir poder fer la dinàmica, m’ho vaig agafar com un repte, ja que des d’un inici volia intentar treballar amb aquest grup d’alumnes i poder aplicar dinàmiques d’introspecció i habilitats socials (temes que a mi m’interessen moltíssim en adolescents). Vaig saber que seria un repte difícil: potser no em farien cas, parlarien tota l’estona i farien bromes constants, que no podria seguir la sessió amb normalitat o bé que no estarien prou atents o motivats per a poder fer l’activitat, ja que són aspectes que vaig anar veient a l’observació feta a l’aula. La veritat és, però, que em va sorprendre positivament. Vaig sortir prou contenta de realitzar la primera dinàmica amb ells i veure que es van poder expressar d’una forma més oberta i sincera amb la resta de companys d’aula. Crec que el que va funcionar és el fet de fer la sessió dinàmica i participativa, on ells i les seves pròpies emocions eren els protagonistes de l’aula.

*Dau reflexiu creat manualment.

Avaluació de la intervenció: gràcies a l’escala analítica que es va realitzar per a poder avaluar les activitats un cop realitzades, vam poder veure que la sessió havia funcionat correctament. Pel que fa a l’atenció, va sortir una puntuació prou alta, ja que tot i no romandre tota l’estona en silenci o fer aportacions internes com bromes o riures, van parar molta atenció tant a l’explicació de la dinàmica com a l’execució d’aquesta. Pel que fa a la motivació, també van estar prou motivats, ja que en ser una sessió diferent, els hi va resultar més fàcil estar concentrats i participatius. El comportament i el clima grupal de l’aula van ser prou bons i, per últim, la realització de les activitats es va dur a terme de forma satisfactòria. En aquest cas, no es van fer observacions.

Un cop acordada la implementació del projecte, el següent pas ha estat el disseny dels materials organitzatius necessaris per fer-lo viable dins del centre. En aquest sentit, he elaborat un document explicatiu on es descriuen les sis sessions del programa de tècniques d’estudi, amb els seus objectius, continguts i durada aproximada. Aquest document té com a finalitat facilitar la comprensió global del projecte i garantir una intervenció coherent, estructurada i flexible.

Paral·lelament, he creat un formulari perquè les persones tutores de cada grup puguin indicar quina sessió consideren més adequada per al seu alumnat, així com la franja horària i altres aspectes organitzatius rellevants. Aquesta eina permet recollir informació de manera sistemàtica i afavoreix la coordinació entre el Departament d’Orientació, el professorat tutor i la meva tasca com a psicopedagoga en pràctiques.

Aquest procés m’ha fet reflexionar sobre la importància de la planificació i de la comunicació en qualsevol intervenció psicopedagògica. Sovint es posa el focus en el contingut de les sessions, però l’experiència m’està mostrant que sense una bona estructura organitzativa, el projecte difícilment pot sostenir-se en el temps. El formulari, en aquest sentit, no és només una eina logística, sinó també una manera de donar veu als tutors i d’adaptar la intervenció a les necessitats reals de cada grup.

Des del punt de vista competencial, la creació d’aquests materials m’ha permès desenvolupar habilitats clau com la síntesi, la claredat comunicativa i la previsió de possibles dificultats d’implementació. També reforça el treball en equip i en xarxa, ja que el projecte no depèn únicament de mi, sinó de la coordinació amb diferents agents del centre.

En conjunt, aquesta fase de disseny m’ha ajudat a entendre que la psicopedagogia no només és intervenció directa amb l’alumnat, sinó també planificació, coordinació i presa de decisions que permetin que la intervenció sigui realista, funcional i ajustada al context educatiu.

Descripció de l’activitat

Aquesta activitat va consistir en l’aplicació individual de l’instrument d’avaluació DST-J (Test para la detección de la dislexia en niños) als alumnes seleccionats prèviament. Per garantir unes condicions adequades d’administració, abans de començar vaig preparar una sala del centre, assegurant-me que fos un espai tranquil i lliure d’interrupcions. També vaig revisar i preparar tots els materials necessaris per a la prova.

L’aplicació del test es va realitzar de manera individual amb cadascun dels infants, sempre a soles amb mi. Cada sessió va tenir una durada aproximada d’entre 30 i 45 minuts, seguint estrictament les instruccions establertes pel protocol del DST-J, sense necessitat de realitzar cap adaptació.

El DST-J està format per un total de 12 activitats, que permeten avaluar diferents àrees relacionades amb el processament lector i el desenvolupament neuropsicològic. Concretament, el test inclou proves de: nombres, coordinació, lectura, estabilitat postural, segmentació fonèmica, dictat, dígits inversos, lectura de paraules sense sentit, còpia, fluïdesa verbal, fluïdesa semàntica i vocabulari. Aquest conjunt de tasques ofereix una visió àmplia del perfil de l’alumne i facilita la detecció d’indicadors de risc de dislèxia a partir de diferents dimensions.

Objectius

• Aplicar el test DST-J de manera estandarditzada i rigorosa.
• Garantir unes condicions adequades d’avaluació per obtenir dades fiables.
• Detectar possibles indicadors de dificultats relacionades amb la dislèxia.
• Desenvolupar competències professionals vinculades a l’administració d’instruments psicopedagògics.

Reflexió personal

En el moment d’aplicar els tests vaig prendre consciència d’un aspecte clau que fins aleshores havia infravalorat: la importància de practicar prèviament l’administració dels instruments d’avaluació. Durant la fase de preparació, quan analitzava els tests a casa, les instruccions semblaven clares i les activitats no aparentaven una dificultat excessiva. Tanmateix, la pràctica em va demostrar que, especialment quan s’intervé amb infants, poden aparèixer múltiples situacions imprevistes que condicionen el desenvolupament de la prova.

Un exemple clar es va donar en una de les activitats amb un problema tècnic en una fotocòpia, que no tenia la qualitat adequada. En una de les activitats, una nena tenia dificultats evidents per llegir el material, un aspecte especialment crític quan s’avaluen alumnes amb possible risc de dislèxia. Va ser necessari buscar una nova còpia i demanar-li que tornés a iniciar l’exercici, la qual cosa pot haver condicionat el resultat, especialment en proves on el temps és un factor determinant.

Des d’una perspectiva teòrica, aquestes situacions reforcen la idea que l’avaluació psicopedagògica no és un procés mecànic, sinó contextual i sensible a múltiples variables. Tal com assenyalen els models d’avaluació integral, cal interpretar els resultats amb prudència i tenir en compte tant els factors personals com les condicions d’administració.

Evidències

Avaluació de l’activitat i observacions

Malgrat els imprevistos, considero que l’activitat ha estat globalment positiva. El DST-J es basa en diverses proves que, analitzades conjuntament, permeten obtenir una visió més global i representativa del rendiment de l’alumne. Aquest fet ajuda a relativitzar l’impacte d’incidències puntuals i reforça la utilitat de l’instrument dins del procés d’avaluació psicopedagògica.

Aquesta experiència m’ha fet entendre que no n’hi ha prou amb conèixer teòricament els tests: és fonamental practicar-ne l’aplicació, anticipar possibles confusions i preparar acuradament tots els materials. També m’ha ajudat a prendre consciència de la importància de la flexibilitat i de la capacitat de resposta davant de situacions imprevistes, competències clau en la pràctica professional del/la psicopedagog/a.

Aquest aprenentatge em serà especialment útil de cara a futures intervencions i reforça el valor de l’experiència pràctica com a element central en la formació professional.