Avui, durant una sessió de treball individual, he estat fent un exercici de matemàtiques amb una de les alumnes que ja havia mostrat dificultats importants en la lectura i l’escriptura. Les mestres del centre sospiten que podria tenir dislèxia, i fins ara la major part de l’observació s’havia centrat en l’àmbit lectoescriptor.

Tanmateix, mentre treballàvem continguts matemàtics, he detectat una nova dificultat que m’ha fet aturar i reflexionar. L’alumna, que té 7 anys, presentava problemes clars per diferenciar nombres compostos consecutius, especialment l’11, 12, 13, 14 i 15. Confonia l’ordre, els intercanviava o no aconseguia identificar-los correctament, fins i tot quan el context de l’activitat era manipulatiu i acompanyat.

Aquesta observació m’ha fet pensar que potser les dificultats no es limiten només a la lectura i l’escriptura, sinó que també podrien afectar la competència matemàtica bàsica. A partir d’aquí, i seguint la mateixa línia de treball que amb la dislèxia, m’he animat a buscar alguna eina que permeti avaluar el risc de discalcúlia, sempre des d’una mirada orientativa i no diagnòstica.

En aquesta recerca he donat amb una prova disponible en línia, la BERDE (Bateria d’Exploració del Risc de Discalcúlia Evolutiva). Es tracta d’un instrument que avalua diferents aspectes relacionats amb el processament numèric, com ara el reconeixement de quantitats, la comprensió del nombre, la comparació, el càlcul bàsic i la numeració. La prova està pensada com una eina de cribratge, és a dir, per detectar possibles indicadors de risc i no per establir un diagnòstic clínic.

Tot i que la bateria no està completament administrada ni interpretada en aquest cas, considero que pot aportar informació rellevant si s’utilitza amb criteri. Algunes de les activitats permeten observar patrons d’error, estratègies que utilitza l’infant i possibles dificultats persistents que poden passar desapercebudes en el dia a dia de l’aula. En aquest sentit, la prova pot ser una bona base per sistematitzar observacions que ja es fan de manera informal.

Aquesta experiència m’ha ajudat a entendre que, sovint, les dificultats d’aprenentatge no apareixen de manera aïllada, i que és important mantenir una mirada global sobre l’infant. Igual que amb la dislèxia, el meu rol no és diagnosticar, sinó detectar senyals d’alerta que puguin justificar adaptacions, propostes de material específic o la derivació a professionals especialitzats.

Aquest nou enfocament obre una línia de treball molt interessant dins del projecte de pràctiques, ja que em permet pensar en materials Montessori que no només donin suport a la lectura i l’escriptura, sinó també al sentit del nombre i a la comprensió matemàtica, respectant sempre el ritme i les necessitats de cada infant.

En l’entrada anterior del blog explicava que, després de fer l’anàlisi de necessitats, havia arribat a la conclusió que:

Calen eines concretes per detectar i acompanyar els infants amb dificultats lectores derivades de la dislèxia, i que aquestes eines haurien d’estar adaptades a un entorn Montessori.

Aquesta idea va ser el punt de partida de la meva proposta de pràctiques.

En aquesta nova fase del procés, he centrat el treball en l’anàlisi de la confecció del material i en la manera com es pot fer una primera detecció de possibles dificultats lectores. Durant aquest procés m’he adonat d’un aspecte clau: moltes de les proves que existeixen per diagnosticar formalment la dislèxia requereixen procediments mèdics o científics i han de ser administrades per professionals especialitzats, com psicòlegs o neuropsicòlegs.

Com a estudiant en pràctiques, he hagut de fer un exercici important de reflexió i responsabilitat professional, reconeixent que no tinc la competència ni la formació per dur a terme un diagnòstic clínic.

Aquesta presa de consciència no ha estat un fre, sinó una orientació. M’ha ajudat a redefinir el meu paper i a enfocar el projecte cap a una línia molt més ajustada a la realitat del context educatiu: no diagnosticar, sinó detectar indicadors de risc. En aquest sentit, m’he decantat per l’ús d’avaluacions psicomètriques que puguin aportar informació rellevant i donar-nos llum sobre si algun infant presenta risc de patir dislèxia o dificultats relacionades amb la competència lectoescriptora.

Després de buscar, analitzar i comparar diferents opcions, finalment he trobat una eina que s’ajusta força bé als objectius del projecte: el DST-J (Test de Detección de la Dislexia para Niños). Es tracta d’un instrument de cribratge que no pretén diagnosticar, però sí identificar senyals d’alerta que poden indicar la necessitat d’un seguiment més específic o d’una derivació a professionals especialitzats.

Aquest descobriment ha estat un punt d’inflexió en el desenvolupament de la proposta, ja que em permet fonamentar el disseny del material d’acompanyament a partir de dades observables i criteris objectius, sempre respectant els límits del meu rol i mantenint la coherència amb la filosofia Montessori.

En les properes entrades aprofundiré en com aquest instrument ha influït en la selecció i adaptació dels materials, i en com es pot integrar de manera respectuosa i funcional dins l’aula.

Després de diverses setmanes d’observació, reunions i anàlisi del funcionament de l’Escoleta de la Vila, avui he tancat la proposta d’intervenció que desenvoluparé durant les pràctiques. El punt de partida és clar: calen eines concretes per detectar i acompanyar els infants amb dificultats lectores derivades de la dislèxia, i calen sobretot adaptades a un entorn Montessori.

La intervenció que proposo té tres destinataris principals:

• Els infants amb dificultats lectores, especialment 1–2 casos prioritaris;
• Les guies Montessori, que necessiten recursos pràctics i aplicables en el cicle de treball;
• Les famílies, com a agents d’acompanyament i comunicació.

El projecte té un objectiu general:
Dissenyar i pilotar materials i pautes Montessori compatibles per a la detecció i el suport lector, tal com planteja el treball original.

A partir d’aquí, he definit quatre objectius específics, tots pensats perquè el centre els pugui continuar utilitzant quan marxi:

• Crear materials preventius de consciència fonològica i codi escrit, manipulatius i accessibles.
• Elaborar una guia d’observació i petites proves de lectura i escriptura (paraules, pseudoparaules, dictats significatius) per identificar indicadors de dislèxia.
• Dissenyar un itinerari d’intervenció, seqüenciat i adaptable, integrat en l’ambient Montessori.
• Pilotar aquests materials amb 1–2 infants, fent ajustos successius a partir de l’observació i el diari de treball.

Pel que fa al disseny, la metodologia segueix el procés d’assessorament constructivista: observació inicial, co-disseny amb la guia, implementació progressiva i avaluació contínua.

Tot plegat en coherència amb els principis Montessori: respecte pels ritmes, materials autocorrectius, intervencions breus dins del cicle de treball i observació sistemàtica.

Aquesta proposta no pretén transformar tot el funcionament del centre, sinó oferir un suport realista i sostenible, que redueixi la càrrega de les guies i millori l’atenció a l’alumnat amb dislèxia. És un petit pas, però necessari i coherent amb allò que he observat fins ara

Avui torno a sortir de l’aula Taller amb la mateixa sensació que m’acompanya des del primer dia: la càrrega d’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu (NESE) és palpable, fins i tot abans de revisar qualsevol registre formal. La dinàmica del grup, les demandes constants i la necessitat d’acompanyament individualitzat fan evident que aquí hi ha un repte estructural important.

L’anàlisi DAFO que vaig elaborar i comentar amb la directora i la tutora ho confirma: de 25 alumnes, 9 són NESE, una proporció que contrasta fortament amb les orientacions recomanades pel Departament d’Educació, que estableixen aproximadament tres alumnes NEE/NESE per aula. Tot i no aplicar-se directament a un centre internacional Montessori, aquest referent ajuda a dimensionar el desequilibri real.

Per ser justos, també veig que aquesta ràtio a un centre públic seria un complert desastre i a l’aula Taller, ho gestionen prou bé per tenir aquesta ràtio. Aixó em trasllada directament a pensar en les bondats d’una estratègia pedagògica d’un aula multinivell com aquesta, on conviuen infants de 6 a 12 anys, hi ha un element que juga clarament a favor del centre: la capacitat d’aprenentatge compartit. Tal com descriuen Castro (2018) i Moreno (2023), l’organització multinivell permet que els continguts es vagin propagant de manera natural; els petits aprenen observant i els grans consoliden ajudant. En aquest context, els infants NESE no queden tan exposats ni “separats”, perquè poden moure’s amb més flexibilitat segons els seus ritmes.

Tot i això, aquesta estructura no resol totes les necessitats. He pogut veure com certes dificultats, com les derivades de la dislèxia, no reben un abordatge prou sistemàtic: no hi ha instruments específics de detecció, ni materials adaptats, ni un protocol clar dins de l’ambient Montessori. La guia Montessori hi posa tota la intenció, i la seva sensibilitat pedagògica és indubtable: observa, acompanya, ajusta… però li falten eines.

Aquesta manca de recursos específics és el que justifica, cada dia més, la necessitat d’intervenció psicopedagògica que estic desenvolupant. I també és el que em motiva a continuar buscant solucions que siguin realistes, coherents amb Montessori i sostenibles per al centre.

-REPTE3-

A continuació, comparteixo l’organigrama que mostra la planificació que plantejo en la intervenció:

Prescripció juvenil. Estratègia per afavorir el benestar físic, emocional i social dels joves.

Per dur a terme el projecte d’intervenció, he realitzat la planificació d’aquest mitjançant diferents documents. En primer lloc, es mostra el disseny de les actuacions que es realitzaran al llarg del programa. Seguit de la temporització amb les fases setmanals, així com les tasques i funcions a realitzar per part de cadascún dels agents implicats. Finalment, es mostra la rúbrica d’avaluació que permetrà valorar els objectius i l’impacte global tant en l’alumnat com en la dinàmica del centre.

• Disseny de les actuacions:

• Temporització:

• Persones responsables i tasques principals

• Rúbrica d’avaluació:

La present intervenció psicopedagògica sorgeix de la necessitat d’abordar el benestar emocional, social i físic dels joves del municipi de Torelló.

L’anàlisi inicial del context i la detecció de necessitats van evidenciar diversos elements que afecten directament la qualitat de vida dels adolescents i joves, com ara el sedentarisme, la manca de vincles comunitaris, la presència de dificultats emocionals, el desconeixement dels recursos del municipi i la necessitat creixent d’un acompanyament personalitzat.

En aquest sentit, es va identificar que el Punt Jove, com a servei pròxim i accessible, es troba en una posició privilegiada per actuar com a prescriptor social facilitador, connectant els joves amb activitats, serveis i recursos comunitaris que poden contribuir de manera significativa al seu benestar integral.

A partir d’aquest diagnòstic, es planteja una millora basada en un model de prescripció social estructurat, que inclou:

• Entrevista inicial per detectar necessitats individuals.
• Creació d’una base de dades actualitzada de recursos de salut, oci i participació.
• Derivació personalitzada del jove a activitats /tallers del municipi.
• Dinamització de tallers de salut emocional i moviment.
• Seguiment continuat per garantir l’èxit del procés.

Aquesta intervenció pretén no només donar resposta a necessitats actual, sinó també generar un canvi de model cap a una atenció més comunitària, preventiva i participativa. 

La millora planificada busca empoderar els joves, afavorir la seva autonomia i vincular-los al territori, contribuint a la creació d’un entorn més saludable, inclusiu i cohesionat.

Gràcies per llegir,

Anem compartint,

Núria

Un cop explicat el projecte d’intervenció que es durà a terme (Entrada 4. Disseny del projecte d’intervenció (Part 1)), s’exposarà també el disseny d’avaluació que s’ha creat per avaluar aquest projecte.

S’ha cregut convenient fer dues avaluacions, una en un moment continu, mentre es realitza el projecte d’intervenció, i l’altra un cop aquest hagi finalitzat, per tant, en un moment final. Per avaluar de forma contínua la intervenció que es realitzarà, s’ha dissenyat una escala analítica que acompanyarà a la psicopedagoga del centre i a la servidora a cada sessió d’activitats que es dugui a terme. Aquesta escala recull aspectes que es considera important observar i valorar per tal de puntuar els alumnes pel que fa al seu comportament, atenció a l’aula, motivació, el clima grupal que es crea i si realment es duen a terme les activitats. A continuació, s’adjunta l’instrument d’avaluació:

*Clau de puntuació: 5 (molt bé), 4 (bé), 3 (acceptable), 2 (no gaire bé), 1 (malament). 

Com podem veure, la puntuació va de l’1 al 5, essent 1 malament i 5 molt bé. La psicopedagoga i la servidora ompliran aquesta escala després de cada activitat, per així tenir en compte com ha sigut el comportament de l’alumnat durant les sessions. A més a més, compta amb un apartat d’observacions per poder anotar qualsevol assumpte a tenir en compte.

En segon lloc, l’avaluació final. Aquesta es realitzarà a través d’una rúbrica d’avaluació que ens permetrà veure si els objectius plantejats a l’inici d’aquesta intervenció s’han assolit. Aquest instrument només s’utilitzarà un cop s’hagin acabat totes les sessions.

* Descriptors dels ítems: 

• 0 = No assolit: No mostra progressos rellevants, no participa o es nega a realitzar les activitats, manté conductes disruptives de manera constant, no identifica emocions ni posa en pràctica les estratègies que s’ensenyen i interacciona de forma poc respectuosa. 
• 1 = Assoliment insuficient: Participa de manera intermitent, identifica alguna emoció o necessitat, però de manera superficial, utilitza alguna de les estratègies que s’ensenyen, mostra petites millores de convivència i habilitats socials molt bàsiques. 
• 2 = Assoliment adequat: Participa de manera regular a les activitats, sap identificar emocions i necessitats en la majoria de les situacions que es proposen, utilitza les estratègies de regulació emocional que s’ensenyen i de forma autònoma, interacciona amb respecte i mostra una actitud positiva i col·laboradora.
• 3 = Assoliment òptim: Participa de forma constant en totes les sessions, identifica clarament les emocions i necessitats, fa ús efectiu de les estratègies d’autoregulació emocional, té conductes respectuoses i una actitud molt positiva, així com predisposició per aprendre.

D’aquesta manera, podrem veure si el funcionament de les sessions ha generat progressos en l’alumnat, tant de forma contínua com final, observant si hi ha hagut impacte en la millora d’habilitats socials i autoregulació emocional per part d’aquests alumnes.

PD: Tenir en compte que, les taules es visualitzen de forma diferent aquí al folio.

Un cop fet l’anàlisi de necessitats del centre, procedim a dissenyar el projecte d’intervenció que s’implementarà al centre durant les pràctiques. Recordem doncs que per dissenyar-lo, prèviament es va realitzar una anàlisi de necessitats del centre per observar quins eren els aspectes més urgents per treballar. Aquesta anàlisi es va realitzar gràcies a dues vies: una anàlisi DAFO, detectant aquelles debilitats, amenaces, fortaleses i oportunitats que tenia el centre i, en segon lloc, gràcies a l’aportació d’informació per part de les docents. Els resultats van ésser clars: un dels aspectes que amb més urgència calia treballar era les habilitats socials i l’autoregulació emocional d’un grup d’alumnes de l’ESO que distorsionen l’aula constantment, estan poc vinculats a l’escola (desmotivats = absentisme) i que presenten conductes disruptives a la classe. Aquest grup d’alumnes del qual parlem, un dia a la setmana a última hora del dia, van a una altra aula per poder fer dinàmiques d’introspecció, feina endarrerida o tasques d’altres tipus, ja que són alumnes que a última hora del dia ja no paren atenció a l’aula i, per tant, alteren el funcionament i el ritme d’aquesta. Aquest espai que el centre els cedeix, ens ha anat molt bé per poder-lo aprofitar i dissenyar el projecte. A continuació, explico una mica de què tracta:

En primer lloc, el nom del projecte és: Projecte RESET. Això esdevé al fet que s’intentarà, a través de dinàmiques d’habilitats socials i d’autoregulació emocional, que tornin a connectar amb l’escola i el seu comportament prengui un canvi.

Aquest projecte pren una metodologia totalment activa, en relació amb el model d’assessorament que té l’escola, un model d’assessorament col·laboratiu. El que ens interessa és que els alumnes puguin expressar i desenvolupar les seves pròpies emocions, posar en pràctica les seves habilitats socials i elaborar estratègies d’autoregulació emocional dins d’un espai segur, reduït i que generi confiança. Els destinataris, com s’ha pogut veure, seran aquest grup d’alumnes de l’ESO que distorsionen l’aula i, gràcies a l’espai que ens cedeix el centre, on tots es reuneixen a última hora del dia dels dimecres, serà quan s’aprofitarà per dur a terme les sessions. Es realitzarà cada dimecres una dinàmica que treballi diferents conceptes que es creuen importants: l’autoconeixement emocional, tallers d’autoregulació i gestió d’impulsos i tallers d’habilitats socials i convivència positiva. A continuació, es comparteix una de les activitats programades per una d’aquestes sessions:

I com aquesta activitat, es duran a terme més dinàmiques del mateix tipus, treballant  els conceptes que s’han esmentat anteriorment, fins a arribar a 3 sessions, que és el temps que tenim per dur a terme el projecte d’intervenció. Perquè hi hagi una visió més clara de la temporització de les activitats, es comparteix també una taula on s’observa millor.

Aquest, doncs, serà el projecte d’intervenció que es durà a terme al centre. A més a més, s’han tingut en compte tots els recursos necessaris (tant materials com espacials), la temporització (quadre que teniu a dalt) i les persones que intervindran, que són: la psicopedagoga del centre, l’equip docent que està implicat en els progressos d’aquests alumnes i, per últim, la servidora.