La valoració global del projecte és positiva pel caràcter realista, transferible i coherent amb la cultura del centre. La meva aportació es concreta en tres eixos:
1. Materials i activitats reutilitzables per a tutoria.
2. Eines d’avaluació (rúbrica i qüestionari prepost).
3. Participació en estructures del centre (claustres, comissions de convivència, mediació i orientació laboral) i coordinació amb serveis externs (CSMIJ), fet que va aportar una visió més integrada de la intervenció psicopedagògica.
Com a aspectes que cal millorar, considero clau augmentar la continuïtat temporal i el seguiment de la transferència en situacions naturals, ampliar l’avaluació amb registres docents i autoregistres breus de l’alumnat, i reforçar estratègies de clima i participació per garantir seguretat psicològica quan es treballen continguts d’autoregulació. En conjunt, el projecte deixa una base sòlida perquè el centre l’integri i el faci créixer amb ajustaments mínims.

Durant el Pràcticum vaig implementar un mòdul de tutoria de 3 sessions a 4t d’ESO centrat en llenguatge emocional i autoregulació, amb un rol de codisseny i cofacilitació juntament amb la psicopedagoga del centre. Tot i que el disseny inicial plantejava una seqüència de treball, la implementació va exigir ajustaments metodològics després de les primeres observacions, amb la qual cosa es va incrementar el dinamisme, es van escurçar consignes i es van prioritzar eines “accionables” per sostenir atenció i participació.
Les dificultats més rellevants van ser la variabilitat del clima (bromes/dispersió en moments introspectius) i la concreció de la microacció (passar idees generals a un gest mínim en 5–10 segons). Per respondre, vaig reforçar normes de participació, exemples propers i criteris de concreció (verbs observables i temps curts).

L’avaluació del projecte d’intervenció realitzat es va orientar principalment a valorar-ne la pertinència i la utilitat per al centre, analitzant si responia a les necessitats detectades i si era viable integrar-lo en l’acció tutorial. De forma complementària, es van fer servir instruments senzills amb finalitat formativa, triangulant amb produccions de l’alumnat, role-plays i devolució professional amb tutora/psicopedagoga.
Des d’una lectura qualitativa, el projecte sí que va respondre de manera satisfactòria a la demanda institucional per tres motius:
1. Va ajudar a construir un llenguatge compartit per anomenar emocions amb més precisió
2. Va traduir l’autoregulació en una seqüència operativa (pausa, autoinstrucció i microacció) que redueix la distància entre “entendre” i “fer”.
3. Es va alinear amb espais del centre com a convivència i mediació, afavorint coherència institucional.
Les limitacions principals van ser la durada acotada i la dependència de continuïtat docent per consolidar hàbits. Com a prospectiva, proposo incorporar recordatoris visuals, micro-pràctiques setmanals i una sessió de reforç a 3–4 setmanes per comprovar transferència.

Descripció de l’activitat

Aquesta entrada correspon a la fase final d’avaluació del projecte d’intervenció psicopedagògica implementat a partir dels resultats obtinguts en els processos d’avaluació. L’activitat va consistir a valorar el grau d’assoliment dels objectius, l’adequació de les activitats proposades i l’impacte de la intervenció en els alumnes participants.

L’avaluació s’ha realitzat tenint en compte tant els indicadors definits prèviament com l’observació directa durant les sessions, les reaccions dels infants i la coherència entre les necessitats detectades i les propostes d’intervenció dissenyades.

Objectius

• Valorar l’eficàcia del projecte d’intervenció en relació amb les necessitats detectades.

• Analitzar els punts forts i les limitacions del procés d’intervenció.

• Reflexionar críticament sobre la pròpia pràctica professional.

• Formular propostes de millora i continuïtat del projecte.

Evidències

Enllaç a l’informe d’avaluació amb la proposta

Reflexió personal fonamentada i crítica

L’avaluació del projecte m’ha permès entendre que un bon disseny inicial no garanteix, per si sol, l’èxit de la intervenció. És en la pràctica on el projecte es posa a prova i on emergeixen elements que obliguen a reajustar, flexibilitzar i repensar les propostes.

Un dels aspectes més rellevants ha estat constatar que les dificultats en escriptura (especialment en la còpia i la fluïdesa) apareixen de manera transversal en els tres alumnes, fet que ha justificat la priorització d’aquest àmbit en la intervenció. El treball a partir d’activitats autocorrectives, manipulatives i centrades en el procés ha afavorit una major implicació dels infants i una reducció de la pressió associada a l’error.

A nivell personal, aquesta fase m’ha ajudat a consolidar una mirada més realista i crítica sobre la intervenció psicopedagògica. He pres consciència de les limitacions temporals i contextuals, però també del valor de petites millores significatives quan la intervenció és coherent amb les necessitats reals de l’alumnat.

Avaluació de la intervenció i propostes de millora

La valoració global del projecte d’intervenció és positiva, ja que ha permès donar resposta de manera ajustada a les necessitats detectades en l’avaluació inicial. A partir dels resultats obtinguts amb el test DST-J, es van dissenyar propostes d’activitats específiques per a cada àmbit de dificultat identificat (lectura, consciència fonològica, escriptura, fluïdesa verbal i memòria de treball), amb l’objectiu d’oferir orientacions educatives concretes i aplicables al context del centre.

De manera especial, es va decidir desenvolupar amb més profunditat una activitat estructurada en format de fitxes autocorrectives en l’àmbit de l’escriptura (fluïdesa i còpia), ja que aquest era l’únic àmbit en què els tres alumnes mostraven un risc moderat o alt. Aquesta activitat es va plantejar des d’un nivell superior al de la còpia mecànica, incorporant processos de planificació, transformació de frases, escriptura conscient i autorevisió, amb l’objectiu de reduir la sobrecàrrega cognitiva i afavorir una escriptura més fluida i significativa.

La utilització de materials manipulatius, consignes graduades segons l’edat i sistemes d’autocorrecció ha afavorit la implicació dels infants i ha permès observar una actitud més segura davant les tasques d’escriptura. Aquest enfocament ha contribuït a centrar la intervenció en el procés més que en el resultat final, aspecte especialment rellevant en alumnes amb dificultats d’aprenentatge.

Com a propostes de millora, es considera necessari ampliar la durada de la intervenció per consolidar els aprenentatges iniciats, reforçar la coordinació amb el professorat per facilitar la transferència a l’aula ordinària i incorporar instruments de seguiment que permetin valorar l’evolució dels alumnes a mitjà termini.

Descripció de l’activitat

Aquesta activitat va consistir en l’anàlisi global dels resultats obtinguts mitjançant l’aplicació del test DST-J als tres alumnes avaluats i en el posterior retorn d’aquesta informació a l’equip educatiu del centre. L’objectiu principal va ser interpretar els resultats des d’una mirada psicopedagògica, contextualitzada i no diagnòstica, i orientar possibles línies d’actuació ajustades a les necessitats detectades.

El procés de retorn es va realitzar tenint en compte els perfils individuals dels infants (risc lleu, moderat i alt), posant especial èmfasi en la interpretació de l’Índex de Risc com a indicador de vulnerabilitat i no com a etiqueta diagnòstica. A partir de l’anàlisi per àrees (lectura, escriptura, fluïdesa, memòria de treball, etc.), es van identificar tant punts febles com fortaleses, amb la voluntat de construir una mirada equilibrada i orientada a la intervenció educativa.

Objectius

• Analitzar els resultats del test DST-J de manera global i individualitzada.

• Comunicar els resultats a l’equip educatiu amb un llenguatge clar, respectuós i no estigmatitzador.

• Orientar possibles línies d’intervenció educativa i de suport a l’aula.

• Desenvolupar competències professionals vinculades a l’assessorament psicopedagògic.

Evidències

Resultats de l’Edurne de 7 anys, 7 mesos i 11 dies

Resultats de la Mel de 7 anys, 9 mesos i 11 dies

Resultats d’en MARC de 9 anys, 3 mesos i 8 dies

Enllaç a l’informe complert d’avaluació 

Reflexió personal fonamentada i crítica

Aquesta fase del procés m’ha permès prendre consciència de la importància del moment de retorn dels resultats com a part essencial de la tasca psicopedagògica. L’avaluació no finalitza amb l’obtenció de puntuacions, sinó que adquireix sentit quan aquestes dades es transformen en orientacions educatives comprensibles i útils per als professionals del centre.

El fet de treballar amb perfils de risc diferents m’ha ajudat a entendre la necessitat d’evitar lectures simplistes dels resultats. Per exemple, tot i que una alumna presenta un risc lleu global, mostra dificultats significatives en àrees concretes com la còpia o la fluïdesa semàntica, aspecte que requereix una resposta educativa específica. Aquest fet reforça la idea que les dificultats d’aprenentatge no són homogènies i que cal una mirada fina i individualitzada.

Des d’un punt de vista ètic, aquesta experiència m’ha fet reflexionar sobre la responsabilitat professional que implica comunicar resultats sense generar alarma, però sense minimitzar les dificultats. El repte consisteix a trobar l’equilibri entre informar, orientar i preservar el benestar emocional dels infants.

Avaluació de l’activitat i observacions

La valoració de l’activitat és molt positiva, ja que ha permès establir un pont entre l’avaluació psicopedagògica i la pràctica educativa del centre. El retorn dels resultats ha facilitat la comprensió dels perfils dels alumnes i ha obert la porta a la planificació d’intervencions ajustades i realistes.

Una de les dificultats principals ha estat sintetitzar informació complexa i tècnica en un discurs entenedor per a tots els professionals implicats. Tot i això, aquesta dificultat s’ha convertit en un aprenentatge clau per al meu desenvolupament professional, reforçant la importància de la comunicació com a competència essencial del/la psicopedagog/a.

Descripció de l’activitat

Aquesta entrada correspon a la fase d’implementació del projecte d’intervenció psicopedagògica dissenyat prèviament. Aquest moment va suposar el pas del pla teòric i del disseny dels materials a la realitat de l’aula, amb tot el que això comporta: diversitat de ritmes d’aprenentatge, emocions, expectatives i situacions imprevistes.

La intervenció es va dur a terme amb els alumnes seleccionats a partir dels resultats obtinguts en les proves de cribratge, mitjançant sessions individualitzades i en un entorn tranquil, coherent amb la filosofia educativa del centre.

Objectius

• Implementar el projecte d’intervenció psicopedagògica de manera ajustada al context real de l’aula.
• Afavorir la comprensió dels continguts treballats a partir de materials manipulatius i visuals.
• Reforçar la seguretat i la confiança dels infants davant les dificultats detectades.
• Ajustar la intervenció al ritme i a les necessitats específiques de cada alumne.

Reflexió personal 

La implementació del projecte m’ha permès constatar que la intervenció psicopedagògica no pot entendre’s com un procés rígid ni estandarditzat, sinó com una proposta flexible i en constant ajust. La intervenció es va plantejar des d’una mirada individualitzada, respectuosa amb el ritme de cada infant i coherent amb la filosofia Montessori del centre, que posa l’accent en l’autonomia, la manipulació i l’aprenentatge significatiu.

Els materials dissenyats no tenien com a finalitat “corregir errors”, sinó facilitar la comprensió, oferir estratègies alternatives davant les dificultats detectades i reforçar la seguretat personal de l’alumnat. Durant les sessions, vaig poder observar diferències significatives en la manera com cada infant afrontava les activitats: alguns mostraven més seguretat quan el material era manipulatiu i visual, mentre que d’altres necessitaven més temps, repeticions o acompanyament per sentir-se còmodes.

Aquestes observacions reforcen els plantejaments teòrics que defensen una intervenció centrada en l’alumne i adaptada a les seves necessitats reals, així com la importància de prioritzar el procés per sobre del resultat.

Avaluació i observacions

La valoració de la implementació és positiva, ja que les activitats proposades han permès observar una major implicació dels infants i una actitud progressivament més segura davant les tasques plantejades. El fet de treballar en un espai tranquil, sense pressió i amb materials pensats per facilitar l’èxit ha contribuït a generar un clima més positiu i motivador.

Tot i això, la intervenció també ha evidenciat la necessitat d’ajustar constantment les propostes, tant en el temps com en el nivell de dificultat, per garantir que responguin realment a les necessitats de cada alumne.

Un aspecte especialment rellevant durant aquesta fase ha estat la gestió emocional dels infants. En alguns casos, les dificultats detectades anaven acompanyades d’una baixa confiança en les pròpies capacitats, fet que condicionava la seva implicació inicial en les activitats.

A nivell personal, aquesta experiència m’ha permès entendre que un bon projecte d’intervenció no és només aquell que està ben fonamentat teòricament, sinó aquell que sap adaptar-se al context, a les persones i a la realitat quotidiana de l’aula. El disseny inicial és important, però és en la pràctica on el projecte pren sentit, es transforma i esdevé realment significatiu.

Per consolidar el model, vaig utilitzar els casos pràctics del PowerPoint i els vaig convertir en petites simulacions (role-play). El propòsit era que l’alumnat practiqués la seqüència completa amb situacions realistes: conflicte al pati, frustració per una mala nota i por de fallar per perfeccionisme.

Descripció de l’activitat

1. Presentació dels casos (5 min). Es llegeixen 3 casos breus del PowerPoint:

• amic cridant al pati → ràbia sobtada
• mala nota → nervis i ganes de desconnectar
• por de fallar → “no ho faré bé”

2. Treball en tríades (15 min). En grups de 3: (A) protagonista, (B) interlocutor, (C) observador. A aplica pausa 3–5s, diu una autoinstrucció i executa una micro-acció (p. ex., “Parlem un a un”, “1 tasca”, “segueixo”). C registra amb una checklist si s’han fet els 3 clics.
3. Debrief (10–15 min). Es comparteixen les estratègies que han funcionat millor i es revisen autoinstruccions o micro-accions poc realistes.

Objectius

• Aplicar el model en situació (no només descriure’l).
• Entrenar respostes alternatives en conflicte, frustració acadèmica i perfeccionisme.
• Millorar el clima: substituir escalada/evitació per conductes de regulació i comunicació més ajustades.

Reflexió personal: El role-play és clau perquè simula el moment real on normalment “salta l’automàtic”. Quan l’alumnat practica la pausa i la micro-acció amb un observador que valida el procés, augmenta la probabilitat de transferència. A més, els casos triats són molt pertinents perquè toquen tres motors habituals de desregulació a l’ESO: ràbia interpersonal, frustració acadèmica i por al judici.

Mirada crítica: cal un clima segur. Si el role-play es converteix en burla, perd sentit. Per això es van establir normes breus (respecte, no teatralitzar humiliant, feedback descriptiu) i es va donar l’opció d’escollir rol per evitar exposicions.

Avaluació de la intervenció

• Procés: % de grups que completen els 3 clics durant el role-play.
• Resultat immediat: capacitat de reformular una autoinstrucció (“no ho faré bé”) a una de realista i funcional (“segueixo amb el següent punt”, “1 tasca”).
• Satisfacció: votació ràpida (1–5) sobre utilitat de l’eina en cada cas (conflicte / mala nota / perfeccionisme).

Observacions personals: El cas de la “mala nota” acostuma a activar evitació (“no faig res”), i aquí la micro-acció és especialment potent: quan el primer pas és molt petit (obrir document, escriure títol), baixa la resistència i augmenta la sensació de control.

Després d’introduir el model, vaig dedicar una sessió curta a entrenar específicament el tercer clic: les micro-accions. Sovint l’alumnat sap “què hauria de fer” però no sap per on començar. Aquesta activitat buscava convertir el “vull canviar” en un primer pas petit, possible i immediat.

Descripció de l’activitat

1. Entrada (5 min). Recordatori del model i lectura d’exemples de micro-acció (p. ex., davant ràbia: “espatlles enrere 1 cop” + “ho parlem després”; davant bloqueig públic: “2 cops amb els dits” + “segueixo”).
2. Disseny de micro-accions (15–20 min). En parelles, trien una situació habitual (p. ex., soroll i dispersió; massa feina; por de fallar) i responen: Quina és la micro-acció més petita que puc fer en 5 segons que em faci avançar?Han d’evitar accions grans (“estudiar 3 hores”) i concretar accions mínimes (“obro només el document i escric el títol”, “miro el quadern i torno al fil”).
3. Banc de micro-accions (10 min). Es crea un “banc” a la pissarra amb 10–12 micro-accions classificades per situacions (avaluació, convivència, organització).

Objectius

• Desenvolupar un repertori de micro-accions aplicables quan hi ha saturació, bloqueig o impulsivitat.
• Facilitar la transferència: que l’alumnat pugui passar de “no puc” a “faré el primer pas”.

Reflexió personal: La micro-acció té un valor educatiu clar: redueix la sensació d’amenaça perquè el repte es fa manejable. A l’ESO, quan apareix frustració o vergonya, la resposta automàtica sovint és evitació (“desconnecto”, “ho deixo”). L’activitat ataca aquest punt crític: no demana perfecció, demana inici.

Mirada crítica: cal evitar que el missatge implícit sigui “si no avances és perquè no vols”. La proposta és una eina, no un judici; per això es va reforçar que hi ha dies amb més càrrega i que el “primer pas” ja és una forma de cura i regulació.

Avaluació de la intervenció

• Indicador de procés: nombre de micro-accions generades i classificades.
• Indicador de qualitat: la micro-acció compleix 3 criteris: (a) es pot fer en <10s, (b) és observable, (c) està vinculada a una situació concreta.
• Mini feedback final: “Quina micro-acció provaràs aquesta setmana?”

Observacions personals: La dificultat principal és que alguns alumnes proposen accions massa grans (“organitzar-me millor”). Quan se’ls força a concretar en verbs i temps (“en 5 segons”), la resposta millora i baixa la resistència.

En el marc de les sessions de tutoria sobre regulació emocional, vaig implementar un taller breu i molt pràctic basat en la idea d’“autoregulació en 3 clics”: pausa atencional (stop curt), autoinstrucció (frase guia) i acció conscient (micro-gest possible). L’objectiu era que l’alumnat tingués un recurs aplicable “en calent”, especialment en situacions d’impulsivitat, bloqueig o evitació.

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Introducció i marc (5–7 min). Presentació dels “3 clics” i del perquè: la pausa recupera el present, l’autoinstrucció orienta la decisió i la micro-acció converteix la regulació en un gest petit i possible.
2. Demostració guiada (10 min). Es practica en gran grup la pausa atencional 3–5s (cos quiet, mirada a un punt fix, una respiració lenta), i seguidament es mostren exemples d’autoinstruccions (“Segueixo”, “1 tasca”) i de micro-accions (un gest corporal o una acció mínima de tasca).
3. Aplicació ràpida (10–15 min). Cada alumne escull una situació habitual (classe sorollosa, nervis per nota, tensió al pati) i redacta el seu protocol personal de 3 clics en una targeta:

• Quan em passi… (situació)
• Faré pausa… (3–5s)
• Em diré… (autoinstrucció)
• I faré… (micro-acció concreta)

Objectius

• Entrenar una seqüència d’autorregulació breu i transferible (pausa + autoinstrucció + micro-acció).
• Reduir respostes d’impulsivitat (discussió que escala) i d’evitació (desconnectar davant frustració).
• Augmentar la sensació d’autoeficàcia: “tinc alguna cosa concreta a fer quan em passa”.

Reflexió personal: La fortalesa d’aquest plantejament és que tradueix la regulació emocional a conductes observables i molt breus, cosa especialment útil a l’ESO: no demanem “canviar com et sents”, sinó canviar què fas en el primer instant. El “clic” final (micro-acció) evita que l’estratègia es quedi en teoria, perquè obliga a concretar una acció mínima i viable.

Mirada crítica: perquè funcioni, les autoinstruccions han de ser creïbles i les micro-accions realistes (no “seré el millor”, sinó “obro només el document i escric el títol”). En cas contrari, l’alumnat pot percebre-ho com a “frases buides” i perdre adhesió.

Avaluació de la intervenció

• Indicadors de procés: percentatge d’alumnat que completa els 3 components (pausa + autoinstrucció + micro-acció).
• Indicador de qualitat: micro-acció formulada en un verb concret i verificable (ex.: “obro el document”, “miro el quadern 3s”, “faig 2 cops amb els dits”).
• Satisfacció (1 ítem): “Aquesta estratègia em seria útil en situacions reals?” (escala 1–5).

Observacions personals: Vaig detectar que l’alumnat entén ràpidament la pausa, però tendeix a quedar-se encallat en la micro-acció (què faig exactament). Quan se’ls dona un exemple concret del PowerPoint, el nivell de concreció millora notablement.

Data: Desembre, 2025

Un cop introduïda la pausa atencional, vaig completar la Sessió  amb una estratègia cognitiva breu: les autoinstruccions. L’objectiu era donar a l’alumnat una manera concreta de substituir el pensament automàtic (“no ho faré bé”, “se’n riuran”) per una formulació més útil i realista. Aquesta seqüència està directament alineada amb el material de la presentació: fer una pausa, detectar el pensament, revisar si és realista i buscar una alternativa.

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Modelatge (5–7 min). Es presenta l’esquema “Com puc canviar un pensament negatiu i sentir-me millor?” i es fa un exemple en veu alta: “No ho faré bé” → “Puc fer-ho prou bé, i si no, aprenc.”
2. Creació de targetes d’autoinstruccions (10–12 min). Cada alumne escriu 2 frases: una per avaluació/exposició, una per conflicte o tensió social. S’insisteix que no cal que sigui “superpositiu”; ha de ser creïble i funcional.
3. Role-play senzill (15–20 min). En parelles, es representa una situació (ex.: “abans de començar una exposició”, “comentari provocador d’un company”). L’objectiu no és interpretar “bé”, sinó activar l’estratègia: pausa + autoinstrucció abans d’actuar. Això connecta amb el disseny del pla (role-plays a la sessió 2).

Objectius

• Entrenar l’ús d’autoinstruccions com a estratègia breu aplicable de manera autònoma.
• Consolidar la relació emoció–pensament–conducta en situacions escolars reals.

Reflexió personal: El valor d’aquesta dinàmica és que transforma un consell genèric (“calma’t”) en una habilitat concreta: què em dic abans de respondre o abans de començar una tasca. Quan la frase és realista i orientada a l’acció, acostuma a facilitar que el sentiment es faci “més manejable”, tal com recull la presentació.

Mirada crítica: hi ha risc de “frases buides” si no estan connectades amb el llenguatge de l’alumnat. Per això, el més important és la cocreació i la revisió: que el grup validi quines frases sonen autèntiques i quines semblen imposades per adults.

Avaluació de la intervenció

• Seguiment: participació en la pràctica i qualitat de les autoinstruccions (credibilitat i utilitat).
• Rúbrica del mòdul (estratègies): si l’alumnat recorda, descriu i aplica almenys dues estratègies amb menys guia de l’adult en role-play.
• Qüestionari breu pre–post: autopercepció sobre “sé què puc fer quan em poso nerviós/quan em bloquejo/quan estic enfadat”.

Observacions personals: La dificultat principal és que alguns alumnes escriuen autoinstruccions massa extremes (“seré el millor”) o massa abstractes (“tranquil”). El criteri que millor ajuda és demanar: aquesta frase t’ajuda a fer el primer pas? Si la resposta és no, es reformula cap a una acció petita i realista.

 targetes transcrites