Després d’haver llegit, analitzat i familiaritzar-me a fons amb els instruments d’avaluació seleccionats, vaig considerar necessari compartir tot aquest procés amb la tutora de pràctiques i amb la directora del centre. L’objectiu era posar-les al corrent del treball fet fins al moment i, sobretot, consensuar quins alumnes podrien beneficiar-se de la realització de les proves.

La reunió va ser molt enriquidora, ja que em va permetre contrastar la meva mirada com a estudiant amb la seva experiència professional i el coneixement profund que tenen de l’alumnat. A partir del debat i de l’anàlisi conjunta de diferents casos, finalment vam decidir seleccionar tres alumnes.

1. D’una banda, un nen de 9 anys que ha començat a mostrar dificultats, especialment en l’àmbit de l’escriptura. Aquestes dificultats han anat apareixent de manera progressiva i han generat certa preocupació, tant pel que fa al seu rendiment acadèmic com a la seva seguretat a l’hora d’expressar-se per escrit.
2. D’altra banda, dues nenes de 7 anys. Una d’elles presenta dificultats molt evidents en diferents àrees: lectura, escriptura i matemàtiques. Aquest cas ja estava clarament identificat pel centre i es considerava especialment rellevant poder analitzar amb més profunditat el seu perfil competencial.
3. L’altra nena, en canvi, es troba en un punt més incert: tot i que no hi ha un diagnòstic clar, l’equip docent ha començat a detectar alguns indicis que han fet plantejar la necessitat d’observar més atentament el seu desenvolupament.

Aquesta selecció d’alumnes m’ha fet prendre consciència de la importància d’una bona coordinació entre professionals i de com les decisions educatives no es prenen de manera aïllada, sinó a partir de l’observació, el diàleg i la reflexió compartida. Aquest pas marca un punt clau en el procés, ja que a partir d’aquí podré començar a aplicar els instruments i aprofundir en l’anàlisi de cada cas.

Descripció de l’actuació

En el marc del disseny del programa de tècniques d’estudi i organització personal, i tenint en compte que la seva implementació es durà a terme el curs vinent, es va dedicar una actuació específica a revisar i validar l’instrument d’avaluació dissenyat al Repte 3.

Aquesta actuació va consistir en una revisió qualitativa i professional de l’eina, amb l’objectiu de comprovar si els criteris i els indicadors definits eren realistes, entenedors i coherents amb les necessitats detectades al centre.

Per tant, la revisió es va fer a partir de converses informals i el contrast reflexiu amb la coordinadora del Departament d’Orientació, posant el focus en si la rúbrica permetria realment fer un seguiment progressiu dels hàbits d’estudi, l’organització del temps i la motivació de l’alumnat, sense convertir-se en una eina rígida o burocràtica.

Objectius

• Comprovar si els indicadors de seguiment i de resultat definits s’ajusten a la realitat del centre i a les possibilitats reals d’observació del professorat.
• Valorar la funcionalitat de la rúbrica com a eina d’acompanyament del procés.
• Detectar possibles ajustos necessaris abans de la futura implementació del programa.

Evidències

Aquesta entrada no inclou evidències materials, ja que correspon a una fase prèvia de validació i ajust de l’instrument d’avaluació.

Reflexió personal

Aquesta reunió m’ha permès entendre l’avaluació com una part viva del procés psicopedagògic. Tal com assenyalen Sánchez-Cano i Bonals (2005), l’avaluació no pot desvincular-se del diàleg entre professionals ni reduir-se a una recollida tècnica de dades.

Per tant, revisar l’instrument abans de la seva aplicació m’ha ajudat a prendre consciència que una bona eina és aquella que pot ser utilitzada, interpretada i compartida pels professionals del centre. En aquest cas, la rúbrica adquireix valor quan es posa al servei de la reflexió conjunta i de la presa de decisions pedagògiques.

Avaluació

La valoració de la revisió va ser positiva, ja que es va coincidir en què els criteris establerts (participació, aplicació de tècniques, organització del temps, motivació i coordinació docent) responen de manera clara a les necessitats identificades durant la fase diagnòstica.

També es va destacar que el fet d’incloure diferents nivells d’assoliment permetria observar els progressos graduals, evitant una mirada dicotòmica basada només en “assolit / no assolit”. En aquest cas, la rúbrica es concep més com una eina d’orientació i seguiment.

Així doncs, es va acordar que, durant la futura implementació, la rúbrica haurà d’anar acompanyada d’espais de coordinació entre tutors i orientadora per tal d’interpretar conjuntament les observacions i donar-los sentit pedagògic.

Observacions personals

A nivell personal, aquesta actuació ha reforçat la idea de que l’avaluació requereix temps, consens i realisme, ja que he pogut constatar que dissenyar instruments sense tenir en compte les condicions reals del centre por treure-lis sentit.

A més, he aprèc que en el rol psicopedagògic, sovint la tasca no és tant aplicar eines com ajudar a pensar-les, ajustar-les i donar-lis coherència dins del funcionament diari del centre. Per tant, aquesta mirada prèvia és clau perquè el programa pugui tenir continuïtat i impacte real en el futur.

Durant aquesta fase de disseny del projecte d’intervenció, s’ha produït un acord rellevant amb la meva tutora de pràctiques i l’equip del centre que ha condicionat positivament la viabilitat del projecte. Després de compartir la proposta de treball amb el Departament d’Orientació de l’Institut Vic, es va acordar que les sessions de tècniques d’estudi es podrien dur a terme dins del meu horari de pràctiques, i que seria jo mateixa qui assumiria la implementació directa de les sessions amb l’alumnat.

Aquest acord suposa un pas important, ja que permet integrar la intervenció psicopedagògica dins del funcionament ordinari del centre, sense interferir en l’horari lectiu ni generar una sobrecàrrega organitzativa. A més, dona sentit al projecte com una actuació real i no només com un exercici acadèmic vinculat al Pràcticum.

Des d’una perspectiva professional, aquesta decisió reforça el meu rol com a psicopedagoga en pràctiques, ja que em permet passar del disseny a l’acció, assumint responsabilitats pròpies de la pràctica psicopedagògica: planificar, intervenir, acompanyar l’alumnat i fer-ne el seguiment. També implica un vot de confiança per part del centre, que reconeix la necessitat existent en relació amb les tècniques d’estudi i valida la proposta com una resposta ajustada al context de la Formació Professional.

A nivell personal, aquest acord m’ha generat una combinació d’il·lusió i responsabilitat. D’una banda, em motiva poder aplicar els coneixements del màster en una situació real; de l’altra, em fa prendre consciència de la importància de preparar bé les sessions, adaptar-les a cada alumne i actuar amb rigor professional. Aquesta experiència m’està ajudant a consolidar la meva identitat professional i a entendre la psicopedagogia com una pràctica situada, flexible i orientada a donar resposta a necessitats reals.

Ens llegim,

Gemma Serrallonga

Descripció de l’activitat

En el marc del procés d’implementació progressiva del projecte, es va dur a terme una reunió de contrast amb la tutora de 2n d’ESO, amb l’objectiu de compartir els primers indicadors obtinguts a partir del treball diagnòstic realitzat a 1r d’ESO, i recollir la seva percepció des d’un curs amb més recorregut acadèmic.

La reunió es va plantejar com un espai de diàleg i interpretació conjunta, sense voluntat de tancament de decisions, sinó com una eina per ajustar i millorar el disseny del programa de cada a la seva futura implementació.

Objectius

• Contrastar si les dificultats detectades en l’alumnat de 1r d’ESO es mantenen o evolucionen a 2n, especialment pel que fa a la gestió del temps, l’autonomia i la constància en els hàbits d’estudi.
• Recollir propostes pràctiques i necessitats reals del professorat per garantir que el programa no suposi una càrrega afegida, sinó un suport útil i assumible.

Evidències

Aquesta entrada no inclou evidències materials, ja que correspon a una reunió de coordinació professional basada en l’anàlisi compartida i la interpretació pedagògica.

Reflexió personal

A diferència de la mini-sessió realitzada amb l’alumnat, aquesta trobada va permetre analitzar la mateix informació des d’una mirada adulta, institucional i professional. La conversa va evidenciar que les dades, per si soles, no tenen sentit si no es construeixen col·lectivament i es posen al servei de decisions pedagògiques compartides.

En aquest sentit, la reunió connecta amb la idea de Sánchez-Cano i Bonals (2005), respecte a l’avaluació psicopedagògica, ja que comenten que l’avaluació psicopedagògica ha de ser un procés de coordinació i intercanvi entre professionals. El semàfor, tal com es va consensuar, no diagnostica, sinó que orienta.

Personalment, aquesta reunió em va ajudar a entendre que parlar d’hàbits d’estudi no és només parlar d’agenda o planificació, sinó també de context, expectatives docents, emocions i suport institucional.

Avaluació

Amb la tutora i l’orientadora del centre, coincidim respecte a les interpretacions que fem del grup. Es va confirmar que les dificultats relacionades amb la planificació del temps i l’autonomia en alguns casos s’accentuen a mesura que augmenten les exigències acadèmiques.

Un dels acords va ser entendre el semàfor d’hàbits com una eina d’autoobservació i seguiment progressiu, i no com un instrument de classificació de l’alumnat. La tutora va remarcar la importància que aquesta eina serveixi per generar conversa pedagògica i presa de consciència, evitant etiquetes o comparacions.

També vam parlar sobre la necessitat de disposar de materials clars, seqüenciats i fàcilment integrables a la tutoria, ja que el professorat sovint percep manca de temps per assumir propostes poc estructurades.

Observacions personals

La tutora va valorar positivament el fet que el semàfor sigui una eina visual i senzilla, capaç de sintetitzar realitats complexes sense generar pressió afegida. La reunió va reforçar la idea que el programa ha de començar des de l’acompanyament i no des de l’exigència, especialment en cursos on l’alumnat ja acumula vivències de fracàs o desmotivació.

També es va evidenciar que, sense temps ni seguiment sostingut, qualsevol proposta corre el risc de quedar diluïda. Per tant, aquesta reunió confirma que en aquesta fase del procés, el meu rol com a psicopedagoga és el d’interpretar, orientar i ajudar a donar sentit a la informació recollida, més que executar directament una intervenció.

Avui, durant una sessió de treball individual, he estat fent un exercici de matemàtiques amb una de les alumnes que ja havia mostrat dificultats importants en la lectura i l’escriptura. Les mestres del centre sospiten que podria tenir dislèxia, i fins ara la major part de l’observació s’havia centrat en l’àmbit lectoescriptor.

Tanmateix, mentre treballàvem continguts matemàtics, he detectat una nova dificultat que m’ha fet aturar i reflexionar. L’alumna, que té 7 anys, presentava problemes clars per diferenciar nombres compostos consecutius, especialment l’11, 12, 13, 14 i 15. Confonia l’ordre, els intercanviava o no aconseguia identificar-los correctament, fins i tot quan el context de l’activitat era manipulatiu i acompanyat.

Aquesta observació m’ha fet pensar que potser les dificultats no es limiten només a la lectura i l’escriptura, sinó que també podrien afectar la competència matemàtica bàsica. A partir d’aquí, i seguint la mateixa línia de treball que amb la dislèxia, m’he animat a buscar alguna eina que permeti avaluar el risc de discalcúlia, sempre des d’una mirada orientativa i no diagnòstica.

En aquesta recerca he donat amb una prova disponible en línia, la BERDE (Bateria d’Exploració del Risc de Discalcúlia Evolutiva). Es tracta d’un instrument que avalua diferents aspectes relacionats amb el processament numèric, com ara el reconeixement de quantitats, la comprensió del nombre, la comparació, el càlcul bàsic i la numeració. La prova està pensada com una eina de cribratge, és a dir, per detectar possibles indicadors de risc i no per establir un diagnòstic clínic.

Tot i que la bateria no està completament administrada ni interpretada en aquest cas, considero que pot aportar informació rellevant si s’utilitza amb criteri. Algunes de les activitats permeten observar patrons d’error, estratègies que utilitza l’infant i possibles dificultats persistents que poden passar desapercebudes en el dia a dia de l’aula. En aquest sentit, la prova pot ser una bona base per sistematitzar observacions que ja es fan de manera informal.

Aquesta experiència m’ha ajudat a entendre que, sovint, les dificultats d’aprenentatge no apareixen de manera aïllada, i que és important mantenir una mirada global sobre l’infant. Igual que amb la dislèxia, el meu rol no és diagnosticar, sinó detectar senyals d’alerta que puguin justificar adaptacions, propostes de material específic o la derivació a professionals especialitzats.

Aquest nou enfocament obre una línia de treball molt interessant dins del projecte de pràctiques, ja que em permet pensar en materials Montessori que no només donin suport a la lectura i l’escriptura, sinó també al sentit del nombre i a la comprensió matemàtica, respectant sempre el ritme i les necessitats de cada infant.

En l’entrada anterior del blog explicava que, després de fer l’anàlisi de necessitats, havia arribat a la conclusió que:

Calen eines concretes per detectar i acompanyar els infants amb dificultats lectores derivades de la dislèxia, i que aquestes eines haurien d’estar adaptades a un entorn Montessori.

Aquesta idea va ser el punt de partida de la meva proposta de pràctiques.

En aquesta nova fase del procés, he centrat el treball en l’anàlisi de la confecció del material i en la manera com es pot fer una primera detecció de possibles dificultats lectores. Durant aquest procés m’he adonat d’un aspecte clau: moltes de les proves que existeixen per diagnosticar formalment la dislèxia requereixen procediments mèdics o científics i han de ser administrades per professionals especialitzats, com psicòlegs o neuropsicòlegs.

Com a estudiant en pràctiques, he hagut de fer un exercici important de reflexió i responsabilitat professional, reconeixent que no tinc la competència ni la formació per dur a terme un diagnòstic clínic.

Aquesta presa de consciència no ha estat un fre, sinó una orientació. M’ha ajudat a redefinir el meu paper i a enfocar el projecte cap a una línia molt més ajustada a la realitat del context educatiu: no diagnosticar, sinó detectar indicadors de risc. En aquest sentit, m’he decantat per l’ús d’avaluacions psicomètriques que puguin aportar informació rellevant i donar-nos llum sobre si algun infant presenta risc de patir dislèxia o dificultats relacionades amb la competència lectoescriptora.

Després de buscar, analitzar i comparar diferents opcions, finalment he trobat una eina que s’ajusta força bé als objectius del projecte: el DST-J (Test de Detección de la Dislexia para Niños). Es tracta d’un instrument de cribratge que no pretén diagnosticar, però sí identificar senyals d’alerta que poden indicar la necessitat d’un seguiment més específic o d’una derivació a professionals especialitzats.

Aquest descobriment ha estat un punt d’inflexió en el desenvolupament de la proposta, ja que em permet fonamentar el disseny del material d’acompanyament a partir de dades observables i criteris objectius, sempre respectant els límits del meu rol i mantenint la coherència amb la filosofia Montessori.

En les properes entrades aprofundiré en com aquest instrument ha influït en la selecció i adaptació dels materials, i en com es pot integrar de manera respectuosa i funcional dins l’aula.

La segona sessió es va realitzar amb el mateix procediment que la primera però amb l’altre part de l’alumnat que no va poder realitzar la primera sessió.

En aquest cas la dinàmica es tractava de “Les frases que curen”, al centre de la taula es deixaven unes targetes amb certes situacions i/o dificultats i un espai per donar resposta a aquestes. Els alumnes triaven la targeta, escribien el que sentien i després es ficava en comú entre tots. L’objectiu es que es desenvolupéssin sobre l’expressió emocional i la comunicació assertiva.

Tot i que les expectatives eren altes degut a la primera sessió, la participació dels alumnes i el seu interès va disminuir en part. Tot i que els alumnes van participar, van respondre i certament van sorgir respostes molt interessants que em van sorprendre sobre com resoldrien aquests conflictes, es notava que l’interès en l’activitat no era el mateix que en la primera sessió.

Observant una mica les expectatives i els resultats de la sessió he de comentar que a nivell professional els alumnes van mostrar certa expressió emocional, empatia i molta comunicació assertiva. A nivell de dinàmica, desconec la raó de perquè va disminuir l’interès en els alumnes però intentariem millorar les dinàmiques per les següents sessions i veure per on podem augmentar aquest benestar emocional en ells/elles.

A continuació, s’inclouen algunes imatges que mostren com es va desenvolupar la dinàmica (amb permís del centre i sense mostrar les cares).

Fa unes setmanes vam iniciar la implementació del projecte Connecta’t amb les emocions, amb la primera sessió de la intervenció anomenada La roda de les emocions. 

Primer que tot, vaig preparar tot el material a una aula alternativa que tenen al centre i és allí on es realitzaria la sessió. Un espai suficient per 10 alumnes o més on poguéssin realitzar la dinàmica en un espai tranquil i creatiu.

Seguidament, la tutora de la classe va seleccionar uns quants alumnes per acudir a la dinàmica i junt amb el meu responsabe pedagògic ens vam dirigir amb ells/elles cap a la dinàmica. Abans d’entrar els hi vaig explicar una mica en que consistía la dinàmica, demana-ls’hi que es deixéssin sentir i els hi vaig preguntar què eren per ells les emocions.

L’activitat consistía en presentar el concepte d’emoció d’una manera més creativa. En aquest cas vaig montar unes targetes d’emocions bàsiques i secundàries que posteriorment vaig deixar al centre de la taula. Cada alumne ha de triar una targeta, se’ls hi dona uns segons per pensar, sentir i posteriorment i amb voluntarietat ens explicarien perquè han escollit aquella emoció o perquè senten aquella emoció.

Abans de començar l’activitat reconec que tenia certa por d’una baixa expectativa o de no haver sigut prou creatiu amb l’activitat i no poder donar suport al potencial emocional de l’alumnat, però tot això va canviar en quan van dur a terme la dinàmica.

L’objectiu d’aquesta dinàmica era ajudar als alumnes a identificar i expressar les emocions, però és més profund, realment la intenció es donar-li’s un espai per fer-ho, un reconeixement, un moment especial.

Realment la cosa va funcionar molt bé, els alumnes des d’un principi es van mostrar molt participatius, tenient molta curiositat i de veritat que estaven creatius, fins i tot em demanaven si es podien escollir més d’una, alguns en van arribar a escollir 3 o més.

A nivell professional, la primera sessió ha mostrat que metodològicament es molt important tenir en compte el benestar emocional dels alumnes i donar-li’s un espai. Els alumnes van identificar molt bé les seves emocions (alegria, tristesa, por…) i un per un ens explicaven com es sentien. A més d’això entre ells es va formar una clima de debat degut a que alguns alumnes havien expressat alguns problemes emocionals i conflictes que no han resolt, va ser molt bonic perquè els companys van començar una conversació molt oberta respectant els sentiments d’aquests i donant-li’s suport i possibles solucions.

També els hi vaig deixar una cartolina en forma de núvol perquè enganxessin les targetes escollides i a més deixéssin dibuixos o missatges sobre com es setien o el que volien expressar.

Per últim, comentar que com a practicant de psicopedagogia estic realment molt content pels resultats de la dinàmica i l’impacte que ha generat en aquests alumnes. També el responsable pedagògic va estar molt content amb la dinàmica i va expressar la importància del seu benestar emocional.

Per a la doumentació del procés, he inclòs algunes imatges que mostren com es va desenvolupar la dinàmica (amb permís del centre i sense mostrar les cares).

Descripció de l’activitat

Una vegada recollides les dades del semàfor d’hàbits en la petita sessió inicial, vam dur a terme una reunió amb la coordinadora del Departament d’Orientació i una de les tutores de 1r d’ESO. L’objectiu era interpretar conjuntament què és el que indiquen els patrons de color i com això pot condicionar el disseny del programa de tècniques d’estudi.

Vam utilitzar el semàfor com a eina de retorn pedagògic per poder explorar les tres categories establertes:

• Verd: Hàbits consolidats
• Groc: Hàbits intermitents
• Vermell: Hàbits inexistents

Vam dur a terme una conversa orientada a diferents preguntes d’anàlisi com:

• Quins hàbits apareixen majoritàriament en groc i vermell?
• Què explica aquesta irregularitat? Gestió emocional o organitzativa?
• Quines accions docents poden reforçar el hàbits consolidats?

Objectius

• Interpretar els indicadors visuals del semàfor d’hàbits.
• Detectar línies d’intervenció prioritàries pel curs vinent.
• Prendre decisions preventives abans d’efectuar el programa.

Reflexió personal

A diferència de la petita sessió amb l’alumnat, aquesta reunió va permetre obtenir un canvi de perspectiva al situar el semàfor en el pla institucional, ja que es va transformar en un dispositiu de conversa pedagògica. Segons Sánchez-Cano i Bonals (2005), l’avaluació psicopedagògica ha de ser concebuda com un procés compartit, dialogat i sostingut, i no com un acte individual, i precisament és el que permet l’eina, a obrir preguntes i preparar un acompanyament progressiu.

D’aquesta manera, vam poder parlar de ritmes emocionals, de càrrega acadèmica, d’espais de suport i de coherència entre el que es proposa i el que realment es pot realitzar, pel que vaig entendre que el projecte necessita un ritme gradual i adaptat a cada moment.

Evidències

Les dades presentades corresponen a una simulació orientativa basada en les observacions inicials, tenint en compte que el programa d’executarà el curs vinent.

Avaluació

Aquesta reunió va permetre compartir idees respecte a les necessitats detectades, ja que tant la tutora com l’orientadora coincideixen en que els principals focus són com havíem dit en un principi, la gestió del temps i l’autonomia en l’estudi. Tot i l’interès que va generar el semàfor, es va acordar que només s’utilitzarà com a eina d’autoobservació gradual que permeti als alumnes identificar els seus propis avenços sense converitr-ho en una etiqueta comparativa.

Tanmateix, la tutora va comentar que seria interessant introduir materials seqüencials i realistes per tal d’evitar que el programa es transformi en una exigència afegida en el transcurs del curs. Per tant, la reunió va servir per alinear expectatives i assegurar que l’avaluació contemplarà un seguiment sostingut en el temps i ajustat a la realitat de cada aula.

Observacions personals

La tutora va valorar de manera positiva que la informació del semàfor sigui intuïtiva i fàcil pels alumnes, com una mena d’activitat més de l’aula. Personalment, vaig entendre que el programa necessita dur-se a terme des d’un acompanyament sostingut en el temps i que faciliti la reorganització dels hàbits dels alumnes.

Tanmateix, la reunió va servir per comprovar que el meu rol se centra en la interpretació, l’escolta i l’orientació del professorat. A més, es necessari dur a terme un seguiment òptim del programa perquè tingui sentit formatiu, tot i que s’ha d’entendre com un procés continu i progressiu per obtenir els resultats esperats corresponents.

Descripció de l’activitat

Tot i que el programa complet s’implementarà el curs vinent, es va poder dur a terme una sessió breu d’exploració amb un grup de 1r d’ESO per observar rutines d’organització i percepcions sobre l’estudi. Aquesta sessió es tractava d’una dinàmica diagnòstica amb tres mini activitats:

• Semàfor d’hàbits d’estudi
• Què em costa més?
• Com m’organitzo?

Objectius

• Identificar el nivell real de consciència dels alumnes sobre els seus propis hàbits organitzatius.
• Obtenir indicadors inicials per ajustar el programa de tècniques d’estudi.
• Explorar el grau de motivació que associen a l’estudi i a la gestió del temps.

Reflexió personal

La sessió va reforçar el que comenta Domingo Segovia (2001) sobre l’assessorament col·laboratiu quan parla d’observar, comprendre i compartir la realitat educativa abans de transformar-la.  Tanmateix, vaig poder observar que els alumnes quan tenen un espai per expressar les seves dificultats, ho fan sense filtres ja que es senten escoltats i partícips. A més, es mostra una predisposició alta per millorar en aquest aspecte.

Evidències

L’avaluació

Les dades mostren una tendència clara: apuntar els deures a l’agenda és una pràctica relativament consolidada, tot i que la planificació d’estudi i la revisió anticipada contemplen unes puntuacions més baixes. La meitat de l’alumnat no planifica mai el temps d’estudi, fet que confirma la necessitat d’implementar el programa.

Observacions personals

La dinàmica va fluir millor del que pensava, tot i que hi havia una certa vergonya per part d’alguns alumnes quan es va fer públic els seus hàbits d’estudi. Malgrat això, els alumnes es van mostrar participatius en tot moment.

A mida que avançava la sessió, vaig poder observar que es tracta d’uns alumnes saturats, sense eines per poder gestionar el que se’ls demana, cosa que coincideix amb el que ja havia compartit la coordinadora d’orientació en les primeres entrevistes.

Ha estat molt bona idea dur a terme aquesta fase diagnòstica, ja que s’ha pogut observar, escoltar i contrastar evidències i això ha permès que posteriorment es puguin ajustar les activitats a una realitat que calia confirmar completament.

Aquesta sessió ha estat significativa, ja que valida la necessitat del projecte i confirma que la implementació haurà de ser gradual, sostinguda i coordinada. Es tracta d’acompanyar un procés que requereix temps, seguiment i coherència entre orientació i tutoria.