Descripció de l’activitat

Es tracta d’una reflexió d’aprenentatge personal, professional i institucional durant les meves pràctiques a El Cairat i com el projecte pot tenir continuïtat més enllà d’aquest procés.

Objectius

• Sintetitzar els aprenentatges assolits durant el període de pràctiques.
• Projectar possibles línies de continuïtat del programa.
• Valorar el rol psicopedagògic desenvolupat

Evidències

• Projecte d’intervenció complet
• Instruments d’avaluació dissenyats (rúbrica, qüestionaris)
• Reflexions finals contrastades amb orientadora i tutores

Reflexió personal

Durant el període de pràctiques he pogut consolidar una mirada psicopedagògica, mitjançant la qual he après a:

• Diagnosticar abans d’intervenir
• Escoltar abans de proposar
• Acompanyar sense imposar

Pel que m’ha permès desenvolupar competències clau com el treball en equip, l’assessorament col·laboratiu i la capacitat d’adaptar coneixements teòrics a contextos reals.

Avaluació

El procés ha estat coherent amb els objectius plantejats inicialment, tot i les limitacions temporals. Així doncs, les actuacions realitzades m’han permès:

• Detectar les necessitats reals del centre.
• Dissenyar un programa ajustat i realista.
• Validar-lo parcialment a través d’accions diagnòstiques i de coordinació.

Tanmateix, els indicadors d’avaluació dissenyats no s’han aplicat del tot, però han estat útils com a marc de referència per anticipar resultats i condicions d’èxit.

Observacions personals

Penso que el programa es podria implementar el curs vinent si:

• Es concreta dins del Pla d’Acció Tutorial
• Es garanteix un seguiment trimestral
• Es manté la coordinació entre orientadora i tutores

D’altra banda, estic satisfeta amb el projecte dissenyat ja que, malgrat no veure el resultat final, he pogut contribuir a construir una base sòlida, realista i compartida.

Descripció de l’activitat

He dut a terme una valoració global sobre la viabilitat real del programa de tècniques d’estudi i organització personal a l’Institut El Cairat. En aquest cas, m’he basat en les actuacions realitzades durant les pràctiques: la mini sessió diagnòstica amb l’alumnat, les reunions amb l’equip d’orientació i les trobades amb les tutores de 1r i 2n d’ESO.

Tot i no haver-se implementat el programa complet, el procés viscut ha permès contrastar el disseny teòric amb la realitat del centre i analitzar fins a quin punt la proposta és coherent, necessària i assumible amb el funcionament del centre.

Objectius

• Valorar la viabilitat del programa en relació amb el context real del centre.
• Analitzar els punts forts i les limitacions detectades abans de la implementació.
• Ajustar expectatives i condicions necessàries per a una futura aplicació.

Evidències

• Anàlisi reflexiva del disseny del programa
• Acords recollits en les reunions amb l’orientadora i les tutores
• Contrast entre indicadors d’avaluació dissenyats i possibilitats reals del centre

Reflexió personal

Gràcies a aquesta valoració, he pogut entendre que un bon programa és aquell que sap adaptar-se de manera òptima al context, ja que precisament es tracta d’això la funció psicopedagògica; d’ajustar, d’escoltar i de reformular.

Per tant, he obtingut una mirada professional i conscient tant dels límits com de les oportunitats reals de canvi.

Avaluació

La valoració global és positiva tot i que està condicionada. El programa respon a una necessitat compartida: la manca d’autonomia i de gestió del temps en una part significativa de l’alumnat d’ESO. Pel que tant el professorat com l’orientació del centre coincideixen que aquesta dificultat no és puntual ni individual, sinó estructural i progressiva.

Malgrat això, també s’han identificat alguns condicionants com:

• La necessitat de que el programa s’integri dins del Pla d’Acció Tutorial, i no com una proposta externa.
• La importància de disposar de materials clars, visuals i seqüenciats.
• El risc que, sense seguiment, el programa perdi continuïtat i impacte.

D’aquesta manera, s’entèn que la viabilitat no només depèn del disseny, sinó del temps, la coordinació i del compromís compartit.

Observacions personals

– El centre mostra predisposició, però necessita seguretat i claredat.

– La viabilitat s’obté progressivament.

– El programa té sentit si es construeix amb el centre, no per al centre.

Descripció de l’activitat

Un cop realitzada la mini sessió amb l’alumnat i les reunions de contrast amb l’orientadora i les tutores, es va realitzar una trobada de treball per tractar com s’hauria d’avaluar el programa de tècniques d’estudi i organització personal quan es vagi a implementar el curs vinent.

En aquest cas, es van definir criteris, indicadors i mecanismes de seguiment realistes, adaptats al funcionament del centre i a les possibilitats reals del professorat. L’objectiu era evitar una avaluació excessivament tècnica i apostar per un model d’avaluació integrat en el dia a dia.

En la trobada es van revisar diferents instruments previstos al projecte (qüestionaris d’autoavaluació, fulls de seguiment, reunions de coordinació i la rúbrica final) i es va reflexionar sobre quan, com i amb quina finalitat s’utilitzaran.

Objectius

Aquesta trobada tenia com a finalitats principals:

• Concretar com es durà a terme el seguiment del programa.
• Assegurar que l’avaluació tingui un caràcter formatiu i orientador.
• Establir criteris clars per valorar l’evolució dels hàbits d’estudi, l’autonomia i la motivació.
• Garantir coherència entre el disseny teòric del projecte i la seva futura aplicació al centre.

Evidències

Les evidències es basen en notes de camp i síntesis reflexives elaborades després de la reunió, atès que es tracta d’una trobada de coordinació i anàlisi professional, sense cap producció de materials visuals ni intervenció directa amb l’alumnat.

Reflexió personal

Aquesta trobada em va permetre entendre, des d’un altre prisma, que l’avaluació psicopedagògica és un procés compartit que acompanya la pròpia intervenció. Tal com menciona Sánchez-Cano i Bonals (2005), l’avaluació pren sentit quan es construeix de manera col·laborativa i es posa al servei de la millora educativa.

A més, és important remarcar que cap instrument té valor per si sol si aquest no està vinculat a una decisió pedagògica concreta. Per tant, el semàfor, les rúbriques o els qüestionaris no diagnostiquen; orienten, obren preguntes i ajuden a prendre decisions.

Per tant, dissenyar una bona avaluació implica no tenir el control i acceptar que ha d’haver flexibilitat per adaptar els processos complexos d’aprenentatge, ja que avaluar hàbits també és avaluar contextos, ritmes, expectatives i condicions reals de treball.

Avaluació

Entre els professionals que estàvem a la trobada, es va acordar que l’avaluació ha de servir únicament per entendre els processos. Per tant, es va coincidir que els indicadors més rellevants seran aquells que permetin observar canvis progressius, especialment en la gestió del temps i en l’autonomia de l’alumnat.

També vam recordar que les eines com el semàfor d’hàbits o els qüestionaris d’autoavaluació no s’han d’utilitzar com a instruments classificatoris, sinó com a recursos d’autoobservació i presa de consciència, tant per part de l’alumnat com del professorat.

D’altra banda, es va valorar la proposta de reunions de seguiment periòdiques entre tutors i orientadora, ja que permeten ajustar així el programa de manera flexible, continua i coherent amb la realitat de cada grup.

Observacions personals

La trobada va reforçar la idea de que el programa tindrà sentit si s’implementa de manera gradual i sostinguda en el temps, ja que sense seguiment, coordinació i avaluació flexible, el projecte tan sols es podria quedar en una proposta puntual sense impacte real.

D’altra banda, el meu rol com a psicopedagoga en formació ha estat des de la interpretació, l’orientació i la construcció de consensos, més que l’execució directa. Això m’ha permès entendre el valor del treball invisible però imprescindible que conté qualsevol intervenció educativa amb voluntat de canvi.

Pel que fa a la intervenció, hem pogut veure que s’ha realitzat una avaluació en dos moments diferents: una avaluació contínua i una avaluació final. En primer lloc, es va dur a terme una avaluació contínua mentre s’implementava la intervenció; després de cada sessió, la psicopedagoga del centre i la servidora omplien una escala analítica amb una puntuació de l’1 al 5 sobre el funcionament de les activitats. Aquesta taula contemplava: l’atenció a l’aula, la motivació dels alumnes, el seu comportament, la realització de les activitats i el clima grupal a l’aula. Aquestes escales les hem pogut anar veient després de cada activitat.

En segon lloc, un cop duta a terme la intervenció, es va dissenyar un instrument d’avaluació final: una rúbrica. Aquesta rúbrica, recollia tots els indicadors mencionats als objectius, i serveix per corroborar que aquests s’hagin assolit. L’instrument dissenyat és el següent:

Gràcies a l’avaluació realitzada per la psicopedagoga del centre i la servidora, els resultats ens indiquen el següent: pel que fa a l’autoconeixement de l’alumnat, després de les sessions, la majoria del grup ha pogut identificar de forma clara les seves fortaleses, interessos i àrees de millora, sobretot en aquelles dinàmiques com les del “Mapa en mi”, on els alumnes havien de reflexionar sobre tots aquests aspectes personals. Això els ha servit molt per després poder prendre decisions en funció dels seus gustos, interessos i capacitats.

En segon lloc, pel que fa a les habilitats socials, veiem que el grup de “Brigadilla” ha pogut desenvolupar més empatia i escolta activa, ja que el fet de proposar situacions reals o amb les quals ells, de forma personal, es poden sentir identificats, fa que connectin amb les seves necessitats personals. A més a més, ells no estaven acostumats ni a expressar les seves pròpies emocions, ni a escoltar les dels altres. El fet de dedicar un espai per poder-ho fer, ha fet que connectin més entre ells mateixos, s’entenguin i puguin intentar posar-se a la pell de l’altre. Això evita repetir conductes inadequades que abans eren constants dins l’aula, per tant, podem dir que la majoria del grup ha mostrat empatia i escolta activa en les relacions interpersonals.

Pel que fa a l’assertivitat i el respecte mutu de l’alumnat “Brigadilla”, ells abans mencionaven que tot el que es deien era “de broma” o per fer la gràcia davant la classe, sense tenir en compte que aquestes situacions poden fer sentir malament a la resta de companys i són faltes de respecte. La dinàmica de plantejar situacions desagradables ha fet que fossin més conscients de com es podrien arribar a sentir, ja que no és el mateix fer-ho a una altra persona, que no pas que t’ho facin a tu i, sobretot, la importància de no actuar per impulsos, la primera reacció d’ells segurament és molt més violenta, però quan es paren a pensar dos segons en les conseqüències que hi poden haver, la seva resposta pot canviar radicalment. És important seguir treballant aquests aspectes, ja que són nois que es deixen endur molt per les influències i per la validació dels altres. Tot i això, s’ha pogut observar que hi ha hagut una millora en les expressions de les seves emocions, de la mateixa manera que han après a dir millor les coses als  companys.

Pel que fa a la presa de decisions de l’alumnat de 4t d’ESO, ha sigut interessant estar amb ells per veure tots els dubtes que tenien envers el seu futur formatiu i a l’hora de prendre decisions. Ells van agrair una explicació sobre els diferents factors que podien influir en una decisió i, sobretot, saber identificar els seus propis. Es considera que la totalitat del grup va mostrar una comprensió sòlida  sobre aquesta temàtica, diferenciant els factors útils, els obstacles que podien sorgir i les estratègies de decisió.

Per últim, pel que fa a l’orientació acadèmica i professional, teníem com a objectiu que els alumnes de 4t d’ESO rebessin informació sobre l’itinerari postobligatori educatiu. El repte també va ser fer-ho de forma dinàmica per tal de mantenir els alumnes motivats i participatius durant la sessió. El fet de dur a terme una activitat en grup i buscar i exposar la informació sobre els diferents itineraris existents, va fer que la majoria del grup conegués les principals opcions formatives i les seves característiques, lligant-ho també amb els seus interessos.

En general, s’ha elaborat una valoració molt positiva de les activitats i el funcionament d’aquestes. La implicació de tots els agents ha fet que el ritme d’aquestes sessions fos molt satisfactori; tant per part dels docents implicats, la psicopedagoga i la coordinació pedagògica, com dels mateixos alumnes, els quals han mostrat molt interès i han participat activament en totes les activitats.

Per últim, la darrera sessió d’aquesta intervenció tracta d’una activitat dirigida a l’alumnat de 4t d’ESO, que recordem que són nois i noies que estan molt desorientats sobre què fer un cop finalitzin l’educació secundària obligatòria. Un dels objectius d’aquesta intervenció és poder oferir-los informació sobre les possibles opcions postobligatòries de l’itinerari educatiu. Per fer-ho, s’ha dissenyat una activitat dinàmica sobre aquesta temàtica.

L’activitat consta de tres parts:

• Dinàmica inicial “Què en sé?: A través d’una eina digital anomenada Mentimeter (pissarra digital), es planteja una pregunta: “Quines opcions creus que tens quan acabis 4t d’ESO?” Els alumnes, a través d’un enllaç a la pissarra digital, responen lliurement de forma anònima. La psicopedagoga recull les aportacions i les agrupa per blocs (Batxillerat, Cicles, PFI, món laboral, “no ho sé”, etc.). Adjunto una fotografia d’exemple del que és la pantalla del Mentimeter:

• Dinàmica central “L’itinerari en joc”: L’aula es divideix en petits grups. Cada grup rep una fitxa d’un itinerari educatiu: Batxillerat, CFGM, PFI. Cada fitxa inclou: què és aquest itinerari, requisits d’accés, durada, metodologia (més teòric/més pràctic), opcions, possibles sortides, perfil a qui pot encaixar millor). Els grups tindran accés a ordinadors o tauletes per consultar informació en webs oficials i, posteriorment, hauran de llegir la informació, resumir-la en un petit esquema i, finalment, fer una breu exposició (de 2 o 3 minuts) a la resta de la classe. A continuació, adjunto la fitxa que se’ls reparteix als alumnes per tal d’omplir la informació.

• Tancament “I jo, on em situo?”: De forma individual, cada alumne respon en un full les següents preguntes: Quin itinerari m’ha cridat més l’atenció? Per què crec que podria encaixar amb mi? Què necessito saber o fer a partir d’ara? La psicopedagoga valida els dubtes que vagin sorgint i reforça la idea que decidir és un procés, no una resposta immediata.

Funcionament de la dinàmica: La sessió va anar molt bé. Al principi, l’alumnat estava molt insegur a l’hora de parlar sobre el seu futur acadèmic, ja que molts d’ells no tenien clar què volíen fer o manifestaven no haver buscat molta informació sobre el tema. Molts alumnes van mostrar dubtes i respostes poc concretes, fet que va ajudar a corroborar la necessitat de treballar aquesta temàtica de forma guiada. L’ús de la pissarra digital (Mentimeter) va ajudar que els alumnes participessin de forma activa, ja que el format anònim va permetre que ells s’expressessin amb llibertat. A mesura que les respostes anaven apareixent a la pissarra, es va generar un petit debat amb comentaris i preguntes entre els alumnes, que van servir per aclarir algunes idees i detectar alguns interessos de l’alumnat. Durant la dinàmica “L’itinerari en joc”, el treball en petits grups va anar molt bé per afavorir la implicació de gairebé tot l’alumnat. Es va observar com els alumnes es repartien les tasques i mostraven interès per la informació que anaven buscant. Les exposicions orals també van anar molt bé. Alguns alumnes es mostraven més tímids a l’hora d’expressar-se, així que es va valorar positivament l’esforç en la transmissió de la informació.

Valoració personal: Després de pensar molt com volia dur a terme aquesta activitat, crec que vaig saber trobar un punt intermig entre oferir-los informació sobre l’itinerari educatiu i fer que l’activitat fos dinàmica. Volia evitar una sessió magistral explicativa sobre les opcions que tenien per estudiar un cop acabessin l’ESO, així que vaig pensar en com ho podia fer dinàmic. El fet que, en petits grups, poguessin buscar informació sobre un itinerari educatiu i després haguessin de fer una breu exposició, va ajudar que els alumnes participessin de forma activa en l’activitat i aprofundissin en la cerca d’informació sobre un tema que els interessa; el seu futur formatiu. L’ús d’eines digitals com el Mentimeter també ha incrementat la participació de tot el grup. La dinàmica central ha afavorit el treball cooperatiu i ha sigut molt interessant que cada grup treballi un itinerari diferent i després el comparteixi amb la resta de la classe, això permet que tot l’alumnat tingui una visió global de les opcions existents.

Avaluació de la dinàmica: L’avaluació d’aquesta activitat també s’ha fet a través d’una escala analítica tenint en compte: l’atenció a l’aula, la motivació, el comportament adequat, la realització de les activitats i el clima grupal. De manera general, els resultats han estat prou satisfactoris. L’atenció i la motivació han estat elevades, especialment durant l’ús del Mentimeter i el treball en grup. Cal afegir que amb aquest grup és molt fàcil treballar. El comportament de l’alumnat ha estat molt adequat al llarg de l’activitat, amb una bona actitud i predisposició a l’hora de dur a terme les tasques. El fet de ser una necessitat que ells detecten en ells, facilita que l’interès sigui elevat. Durant les exposicions orals, la resta de companys ha escoltat respectuosament i no han intervingut per a dir ximpleries. La sessió ha estat molt participativa per part d’ells i no els ha suposat cap problema compartir dubtes o inquietuds envers el que volen seguir estudiant. A continuació, adjunto l’escala analítica completada:

La segona sessió amb el grup “Brigadilla” és per treballar les habilitats socials relacionades amb el respecte mutu i l’assertivitat. Es treballarà a partir d’una dinàmica que es diu “Pause, Think & Act” i és per controlar els impulsos i aprendre’s a autoregular emocionalment.

Posant en context, a la sessió interior es va treballar l’autoconeixement, la identificació d’emocions i sobretot l’escolta activa i l’empatia, ja que la dinàmica constava de respondre unes preguntes de grup reflexives en veu alta i compartir-les amb els companys per a fer reflexió grupal. La sessió va anar molt bé i els nois van dur a terme l’activitat de forma satisfactòria.

En aquest segon bloc, l’activitat consta de quatre parts:

• Introducció: es fa una breu explicació sobre la idea de “pausa conscient” abans de reaccionar.
• Pràctica “El botó de pausa”: Breus exercicis de respiració i ancoratge corporal mitjançant un vídeo.

https://www.youtube.com/watch?v=wwDRjL3mMcQ

• Joc de rol “Situacions que m’encenen”: Es presenten situacions reals (burles, frustració en fer una activitat, baralles, etc.). Es representaran dues vegades: una amb la reacció impulsiva i l’altre amb la reacció regulada, d’aquesta manera es treballaran la impulsivitat, el respecte mutu i l’assertivitat a l’hora de dir les coses. Aquesta dinàmica és en veu alta i la representació es fa a la mateixa aula. A continuació, adjunto alguns exemples de situacions:

• Reflexió: Es fa una breu reflexió compartida. La psicopedagoga i la servidora aporten preguntes de reflexió, com, ara bé: Què ha canviat? Quin impacte tindria això dins l’aula?

Funcionament de la dinàmica: El funcionament de la dinàmica ha sigut molt satisfactori. L’activitat d’avui combinava moments de tranquil·litat (gràcies a l’exercici de respiració), moments de reflexió i moments d’acció, fet que ha afavorit la participació activa del grup. El joc de rol els ha anat molt bé per poder observar com d’una mateixa situació es pot actuar de manera diferent i de forma molt més assertiva i respectuosa. A més a més, aquesta activitat ha contribuït a reforçar el treball iniciat a la sessió anterior, connectant l’autoconeixement i la identificació de les seves emocions amb la regulació d’aquestes i l’assertivitat per poder dir les coses bé, de manera adequada. El grup s’ha mostrat molt receptiu i implicat.

Valoració personal: La veritat és que, sorprenentment, igual que la dinàmica anterior, ha sigut molt positiva. El fet de dur a terme la dinàmica en format de joc de rol ha resultat molt entretingut amb els alumnes, ja que ells han pogut posar-se a la pell de situacions que poden ser reals o amb les que es poden sentir identificats, i han vist altres formes de respondre a aquestes situacions que són molt menys agressives, fomentant així l’assertivitat a l’hora d’expressar-se i el respecte entre ells. Estic contenta de com ha anat l’activitat, penso que el fet de fer-ho de forma dinàmica els ajuda a estar molt més participatius i entregats a la sessió.

Avaluació de l’activitat: L’avaluació de la dinàmica s’ha fet, com sempre, amb una escala analítica que puntuava l’atenció, la motivació, el comportament adequat, la realització de les activitats i el clima grupal en una puntuació de l’1 al 5. De manera general, els resultats han estat molt positius. L’atenció a l’aula i la motivació s’han situat majoritàriament en valors alts (4 i 5), especialment durant el joc de rol i la reflexió final. El comportament ha estat adequat en la major part de la sessió, amb predisposició a escoltar les explicacions de la servidora. Pel que fa a la realització de les activitats, la totalitat dels alumnes han volgut participar i han seguit les instruccions proposades. Finalment, el clima que s’ha creat a l’aula ha sigut bastant positiu, creant un espai segur per expressar les seves emocions i opinions. A continuació, adjunto l’avaluació complerta:

L’altre grup al qual s’aplicava intervenció després de revisar les necessitats del centre de l’INS Gerbert d’Aurillac, era l’alumnat de 4t d’ESO realitzant sessions d’orientació educativa, ja que aquest alumnat es troba bastant desorientat pel que fa als seus estudis després d’acabar l’etapa secundària obligatòria. Conjuntament amb la psicopedagoga del centre, vam considerar que faríem un parell de sessions on es treballés l’autoconeixement, la presa de decisions i, a més a més, els poguéssim oferir informació sobre l’itinerari educatiu postobligatori.

L’activitat constava de tres apartats:

• Primerament, es va fer un “Mapa de mi”, que era una petita DAFO per identificar, cadascú de si mateix, les seves fortaleses, els seus interessos, les seves debilitats i les coses que els frenava.

• Un cop omplert aquesta activitat, es va començar la dinàmica central, la qual, primer, constava d’una petita introducció sobre la presa de decisions i, posteriorment, es feia explicació sobre els factors que poden condicionar a la presa de decisions: factors externs, interns, emocionals o informatius. Per fer aquesta explicació, vaig elaborar una presentació amb l’eina Canva amb aquells aspectes més rellevants.

Després, a cada alumne se li va repartir quatre post-its: verd, blau, groc i rosa. Ells van escollir la seva pròpia decisió envers la tria de batxillerat, cicle mitjà o PFI (havia de ser alguna que els interessés estudiar) i es va projectar una taula a la pissarra amb els diferents factors que influeixen en la presa de decisions. Ells, amb la seva pròpia, havien d’identificar en el post-it verd els factors interns que influeixen en la seva decisió; el blau, els factors externs; el groc, els factors emocionals i el rosa, els factors informatius. Un cop ho tenien escrit, van anar enganxant els seus post-its a la pissarra mentre ho anaven compartint.

• Per últim, es va tancar l’activitat amb un espai per resolució de dubtes i espai per reflexionar sobre el que s’havia treballat.

Funcionament de la dinàmica: La veritat és que la dinàmica va ser molt satisfactòria. Primer, perquè amb aquest grup d’alumnes es treballa molt bé, el funcionament de la classe és molt fàcil, ja que tothom està atent, i com és un tema que els interessa perquè estan desorientats sobre el seu futur, encara amb més raó paren molta atenció. És cert també que en realitzar una dinàmica, es donava molt espai perquè poguessin compartir els seus dubtes o les seves opinions, sempre que es fes amb un ordre i des del respecte. El funcionament a l’aula va ser molt agradable. Personalment, em va agradar molt conèixer les inquietuds de cadascú i, la veritat, és que anaven demanant molts dubtes i semblaven molt interessats per la sessió.

Com a reflexió personal, quan la psicopedagoga em va cedir fer sessions amb aquest grup d’alumnes de 4t d’ESO, vaig sentir que realment tenia un rol o una aportació important, ja que aquest alumnat avui dia se sent molt desorientat sobre què fer un cop finalitzin l’educació secundària obligatòria. A vegades, per falta de motivació, no cerquen quines opcions tenen i ho desconeixen completament. El fet de poder intervenir i fer que coneguin quins són els seus interessos, quines són les seves motivacions, igual que les fortaleses o debilitats, és un exercici que realment pot semblar insignificant, però ells això no ho treballen a casa seva i, la veritat, facilita després la tria de decisions tenint en compte les seves necessitats. Simplement, es va buscar un espai on ells poguessin pensar només en ells mateixos i els seus propis interessos, sense tenir en compte l’opinió de ningú més, que a vegades, és necessari.

Avaluació de la intervenció: Pel que fa a l’avaluació que vam realitzar conjuntament amb la psicopedagoga, la qual va estar amb mi durant tota la dinàmica, vam considerar que, en general, havia anat molt bé. Pel que fa a l’atenció, els alumnes van estar atents tant a l’explicació de l’activitat com a l’execució d’aquesta. Pel que fa a la motivació, van demostrar tenir interès i ganes per fer les activitats. El comportament i el clima grupal de l’aula va ser molt satisfactori, amb una puntuació entre 4 i 5. Per últim, es van poder dur a terme totes les activitats proposades, de manera que és un clar indicador que la sessió ha estat feta amb èxit. Adjunto l’escala analítica.

Tenint en compte els canvis produïts en els darrers dies de pràctiques, s’exposarà el funcionament de la primera dinàmica elaborada amb el grup d’alumnes d’ESO “Brigadilla”.

Recordem que, amb aquest grup en concret, havíem de treballar l’autoconeixement, les habilitats socials i l’autoregulació emocional per tal d’intentar millorar el seu comportament a l’aula. La primera dinàmica va ser treballar un taller d’autoconeixement personal i del grup a partir d’una activitat anomenada “El dau reflexiu”.

Situant-nos en el context, les darreres classes on jo vaig poder fer presència (més aviat com a observadora), el funcionament de la classe amb aquests alumnes costava molt. La professora sempre intentava portar a classe temàtiques importants com la gestió de les emocions i ho intentava treballar amb ells a l’aula, però era molt difícil. És un grup de 5 alumnes que, constantment, estan fent broma, s’enriuen dels companys, s’enriuen de la professora i, pel fet que els docents confien i aposten que hi hagi un canvi en el seu comportament, poques vegades els hi posen una incidència; no volen rendir-se tan ràpid i no els volen expulsar de l’institut a la mínima. És cert que aquestes sessions se solen dur a terme de forma poc dinàmica: la professora els explica què són les emocions, ells han de llegir un text i respondre unes preguntes. Durant l’observació, la servidora va considerar que potser és un grup que necessita realitzar les sessions amb més dinamisme i amb elements que estimulin l’interès de l’alumnat, per això vaig dissenyar les següents actuacions. A continuació, la primera:

L’activitat constava de tres espais diferents.

• La dinàmica inicial; breu explicació sobre les emocions existents (aquesta dinàmica és per posar en context l’activitat central).
• L’activitat central, anomenada “El dau reflexiu”: Es dissenya un dau amb sis cares on cadascuna de les cares porta una pregunta reflexiva que es pot adaptar al grup amb el qual es fa la dinàmica, per exemple: “Et sents important dins del grup?”, “Creus que la comunicació entre el grup és sempre bona?”, etc. Aquestes preguntes ajuden les persones a obrir un debat i fer reflexions més profundes sobre les pròpies emocions i les del grup.
• Tancament:  espai per reflexió personal, cada alumne ha d’escriure quin aprenentatge ha rebut avui.

Funcionament de la dinàmica: Vaig iniciar la dinàmica amb una breu explicació i posada en comú sobre el que havien treballat les sessions anteriors amb la seva docent: les emocions. Crec que el fet que una persona diferent realitzés la dinàmica, va fer que estiguessin una mica més concentrats per la novetat. Tot i això, per part del grup hi havia bromes internes i parlaven quan no tocava, però hi havia certa atenció i això ja m’interessava. De seguit, els vaig explicar la dinàmica i la van entendre correctament. En resum, va ser molt interessant perquè atenien les preguntes del “dau reflexiu” de manera molt satisfactòria i es generava sinceritat amb les seves respostes, tot i tenir els seus companys al costat i no estar acostumats a expressar els seus pensaments. A mesura que anaven veient que els altres ho feien, els següents s’animaven a fer-ho. Van sortir aspectes molt interessants a compartir, com bé que hi havia algun alumne que no se sentia del tot a gust amb els companys, i els altres volien saber per què i això va donar peu a generar una conversa i una reflexió que possiblement no haurien arribat a tenir mai. Em va sorprendre la predisposició a l’hora de realitzar la dinàmica i que tots contestessin de forma sincera. Això va ajudar també a resoldre petits conflictes o malentesos generats en aquest grup, i que cadascú pogués dir la seva opinió de manera respectuosa, gràcies a les intervencions de la docent i la servidora. Finalment, es va repartir un petit paper a cadascú perquè apuntessin quin era l’aprenentatge que s’enduien aquell dia. Això va ser personal, no ho van voler compartir.

Com a reflexió personal, quan la coordinadora em va oferir poder fer la dinàmica, m’ho vaig agafar com un repte, ja que des d’un inici volia intentar treballar amb aquest grup d’alumnes i poder aplicar dinàmiques d’introspecció i habilitats socials (temes que a mi m’interessen moltíssim en adolescents). Vaig saber que seria un repte difícil: potser no em farien cas, parlarien tota l’estona i farien bromes constants, que no podria seguir la sessió amb normalitat o bé que no estarien prou atents o motivats per a poder fer l’activitat, ja que són aspectes que vaig anar veient a l’observació feta a l’aula. La veritat és, però, que em va sorprendre positivament. Vaig sortir prou contenta de realitzar la primera dinàmica amb ells i veure que es van poder expressar d’una forma més oberta i sincera amb la resta de companys d’aula. Crec que el que va funcionar és el fet de fer la sessió dinàmica i participativa, on ells i les seves pròpies emocions eren els protagonistes de l’aula.

*Dau reflexiu creat manualment.

Avaluació de la intervenció: gràcies a l’escala analítica que es va realitzar per a poder avaluar les activitats un cop realitzades, vam poder veure que la sessió havia funcionat correctament. Pel que fa a l’atenció, va sortir una puntuació prou alta, ja que tot i no romandre tota l’estona en silenci o fer aportacions internes com bromes o riures, van parar molta atenció tant a l’explicació de la dinàmica com a l’execució d’aquesta. Pel que fa a la motivació, també van estar prou motivats, ja que en ser una sessió diferent, els hi va resultar més fàcil estar concentrats i participatius. El comportament i el clima grupal de l’aula van ser prou bons i, per últim, la realització de les activitats es va dur a terme de forma satisfactòria. En aquest cas, no es van fer observacions.

Descripció de l’actuació

En el marc del disseny del programa de tècniques d’estudi i organització personal, i tenint en compte que la seva implementació es durà a terme el curs vinent, es va dedicar una actuació específica a revisar i validar l’instrument d’avaluació dissenyat al Repte 3.

Aquesta actuació va consistir en una revisió qualitativa i professional de l’eina, amb l’objectiu de comprovar si els criteris i els indicadors definits eren realistes, entenedors i coherents amb les necessitats detectades al centre.

Per tant, la revisió es va fer a partir de converses informals i el contrast reflexiu amb la coordinadora del Departament d’Orientació, posant el focus en si la rúbrica permetria realment fer un seguiment progressiu dels hàbits d’estudi, l’organització del temps i la motivació de l’alumnat, sense convertir-se en una eina rígida o burocràtica.

Objectius

• Comprovar si els indicadors de seguiment i de resultat definits s’ajusten a la realitat del centre i a les possibilitats reals d’observació del professorat.
• Valorar la funcionalitat de la rúbrica com a eina d’acompanyament del procés.
• Detectar possibles ajustos necessaris abans de la futura implementació del programa.

Evidències

Aquesta entrada no inclou evidències materials, ja que correspon a una fase prèvia de validació i ajust de l’instrument d’avaluació.

Reflexió personal

Aquesta reunió m’ha permès entendre l’avaluació com una part viva del procés psicopedagògic. Tal com assenyalen Sánchez-Cano i Bonals (2005), l’avaluació no pot desvincular-se del diàleg entre professionals ni reduir-se a una recollida tècnica de dades.

Per tant, revisar l’instrument abans de la seva aplicació m’ha ajudat a prendre consciència que una bona eina és aquella que pot ser utilitzada, interpretada i compartida pels professionals del centre. En aquest cas, la rúbrica adquireix valor quan es posa al servei de la reflexió conjunta i de la presa de decisions pedagògiques.

Avaluació

La valoració de la revisió va ser positiva, ja que es va coincidir en què els criteris establerts (participació, aplicació de tècniques, organització del temps, motivació i coordinació docent) responen de manera clara a les necessitats identificades durant la fase diagnòstica.

També es va destacar que el fet d’incloure diferents nivells d’assoliment permetria observar els progressos graduals, evitant una mirada dicotòmica basada només en “assolit / no assolit”. En aquest cas, la rúbrica es concep més com una eina d’orientació i seguiment.

Així doncs, es va acordar que, durant la futura implementació, la rúbrica haurà d’anar acompanyada d’espais de coordinació entre tutors i orientadora per tal d’interpretar conjuntament les observacions i donar-los sentit pedagògic.

Observacions personals

A nivell personal, aquesta actuació ha reforçat la idea de que l’avaluació requereix temps, consens i realisme, ja que he pogut constatar que dissenyar instruments sense tenir en compte les condicions reals del centre por treure-lis sentit.

A més, he aprèc que en el rol psicopedagògic, sovint la tasca no és tant aplicar eines com ajudar a pensar-les, ajustar-les i donar-lis coherència dins del funcionament diari del centre. Per tant, aquesta mirada prèvia és clau perquè el programa pugui tenir continuïtat i impacte real en el futur.

Descripció de l’activitat

En el marc del procés d’implementació progressiva del projecte, es va dur a terme una reunió de contrast amb la tutora de 2n d’ESO, amb l’objectiu de compartir els primers indicadors obtinguts a partir del treball diagnòstic realitzat a 1r d’ESO, i recollir la seva percepció des d’un curs amb més recorregut acadèmic.

La reunió es va plantejar com un espai de diàleg i interpretació conjunta, sense voluntat de tancament de decisions, sinó com una eina per ajustar i millorar el disseny del programa de cada a la seva futura implementació.

Objectius

• Contrastar si les dificultats detectades en l’alumnat de 1r d’ESO es mantenen o evolucionen a 2n, especialment pel que fa a la gestió del temps, l’autonomia i la constància en els hàbits d’estudi.
• Recollir propostes pràctiques i necessitats reals del professorat per garantir que el programa no suposi una càrrega afegida, sinó un suport útil i assumible.

Evidències

Aquesta entrada no inclou evidències materials, ja que correspon a una reunió de coordinació professional basada en l’anàlisi compartida i la interpretació pedagògica.

Reflexió personal

A diferència de la mini-sessió realitzada amb l’alumnat, aquesta trobada va permetre analitzar la mateix informació des d’una mirada adulta, institucional i professional. La conversa va evidenciar que les dades, per si soles, no tenen sentit si no es construeixen col·lectivament i es posen al servei de decisions pedagògiques compartides.

En aquest sentit, la reunió connecta amb la idea de Sánchez-Cano i Bonals (2005), respecte a l’avaluació psicopedagògica, ja que comenten que l’avaluació psicopedagògica ha de ser un procés de coordinació i intercanvi entre professionals. El semàfor, tal com es va consensuar, no diagnostica, sinó que orienta.

Personalment, aquesta reunió em va ajudar a entendre que parlar d’hàbits d’estudi no és només parlar d’agenda o planificació, sinó també de context, expectatives docents, emocions i suport institucional.

Avaluació

Amb la tutora i l’orientadora del centre, coincidim respecte a les interpretacions que fem del grup. Es va confirmar que les dificultats relacionades amb la planificació del temps i l’autonomia en alguns casos s’accentuen a mesura que augmenten les exigències acadèmiques.

Un dels acords va ser entendre el semàfor d’hàbits com una eina d’autoobservació i seguiment progressiu, i no com un instrument de classificació de l’alumnat. La tutora va remarcar la importància que aquesta eina serveixi per generar conversa pedagògica i presa de consciència, evitant etiquetes o comparacions.

També vam parlar sobre la necessitat de disposar de materials clars, seqüenciats i fàcilment integrables a la tutoria, ja que el professorat sovint percep manca de temps per assumir propostes poc estructurades.

Observacions personals

La tutora va valorar positivament el fet que el semàfor sigui una eina visual i senzilla, capaç de sintetitzar realitats complexes sense generar pressió afegida. La reunió va reforçar la idea que el programa ha de començar des de l’acompanyament i no des de l’exigència, especialment en cursos on l’alumnat ja acumula vivències de fracàs o desmotivació.

També es va evidenciar que, sense temps ni seguiment sostingut, qualsevol proposta corre el risc de quedar diluïda. Per tant, aquesta reunió confirma que en aquesta fase del procés, el meu rol com a psicopedagoga és el d’interpretar, orientar i ajudar a donar sentit a la informació recollida, més que executar directament una intervenció.