La valoració global del projecte és positiva pel caràcter realista, transferible i coherent amb la cultura del centre. La meva aportació es concreta en tres eixos:
1. Materials i activitats reutilitzables per a tutoria.
2. Eines d’avaluació (rúbrica i qüestionari prepost).
3. Participació en estructures del centre (claustres, comissions de convivència, mediació i orientació laboral) i coordinació amb serveis externs (CSMIJ), fet que va aportar una visió més integrada de la intervenció psicopedagògica.
Com a aspectes que cal millorar, considero clau augmentar la continuïtat temporal i el seguiment de la transferència en situacions naturals, ampliar l’avaluació amb registres docents i autoregistres breus de l’alumnat, i reforçar estratègies de clima i participació per garantir seguretat psicològica quan es treballen continguts d’autoregulació. En conjunt, el projecte deixa una base sòlida perquè el centre l’integri i el faci créixer amb ajustaments mínims.

Durant el Pràcticum vaig implementar un mòdul de tutoria de 3 sessions a 4t d’ESO centrat en llenguatge emocional i autoregulació, amb un rol de codisseny i cofacilitació juntament amb la psicopedagoga del centre. Tot i que el disseny inicial plantejava una seqüència de treball, la implementació va exigir ajustaments metodològics després de les primeres observacions, amb la qual cosa es va incrementar el dinamisme, es van escurçar consignes i es van prioritzar eines “accionables” per sostenir atenció i participació.
Les dificultats més rellevants van ser la variabilitat del clima (bromes/dispersió en moments introspectius) i la concreció de la microacció (passar idees generals a un gest mínim en 5–10 segons). Per respondre, vaig reforçar normes de participació, exemples propers i criteris de concreció (verbs observables i temps curts).

L’avaluació del projecte d’intervenció realitzat es va orientar principalment a valorar-ne la pertinència i la utilitat per al centre, analitzant si responia a les necessitats detectades i si era viable integrar-lo en l’acció tutorial. De forma complementària, es van fer servir instruments senzills amb finalitat formativa, triangulant amb produccions de l’alumnat, role-plays i devolució professional amb tutora/psicopedagoga.
Des d’una lectura qualitativa, el projecte sí que va respondre de manera satisfactòria a la demanda institucional per tres motius:
1. Va ajudar a construir un llenguatge compartit per anomenar emocions amb més precisió
2. Va traduir l’autoregulació en una seqüència operativa (pausa, autoinstrucció i microacció) que redueix la distància entre “entendre” i “fer”.
3. Es va alinear amb espais del centre com a convivència i mediació, afavorint coherència institucional.
Les limitacions principals van ser la durada acotada i la dependència de continuïtat docent per consolidar hàbits. Com a prospectiva, proposo incorporar recordatoris visuals, micro-pràctiques setmanals i una sessió de reforç a 3–4 setmanes per comprovar transferència.

Per consolidar el model, vaig utilitzar els casos pràctics del PowerPoint i els vaig convertir en petites simulacions (role-play). El propòsit era que l’alumnat practiqués la seqüència completa amb situacions realistes: conflicte al pati, frustració per una mala nota i por de fallar per perfeccionisme.

Descripció de l’activitat

1. Presentació dels casos (5 min). Es llegeixen 3 casos breus del PowerPoint:

• amic cridant al pati → ràbia sobtada
• mala nota → nervis i ganes de desconnectar
• por de fallar → “no ho faré bé”

2. Treball en tríades (15 min). En grups de 3: (A) protagonista, (B) interlocutor, (C) observador. A aplica pausa 3–5s, diu una autoinstrucció i executa una micro-acció (p. ex., “Parlem un a un”, “1 tasca”, “segueixo”). C registra amb una checklist si s’han fet els 3 clics.
3. Debrief (10–15 min). Es comparteixen les estratègies que han funcionat millor i es revisen autoinstruccions o micro-accions poc realistes.

Objectius

• Aplicar el model en situació (no només descriure’l).
• Entrenar respostes alternatives en conflicte, frustració acadèmica i perfeccionisme.
• Millorar el clima: substituir escalada/evitació per conductes de regulació i comunicació més ajustades.

Reflexió personal: El role-play és clau perquè simula el moment real on normalment “salta l’automàtic”. Quan l’alumnat practica la pausa i la micro-acció amb un observador que valida el procés, augmenta la probabilitat de transferència. A més, els casos triats són molt pertinents perquè toquen tres motors habituals de desregulació a l’ESO: ràbia interpersonal, frustració acadèmica i por al judici.

Mirada crítica: cal un clima segur. Si el role-play es converteix en burla, perd sentit. Per això es van establir normes breus (respecte, no teatralitzar humiliant, feedback descriptiu) i es va donar l’opció d’escollir rol per evitar exposicions.

Avaluació de la intervenció

• Procés: % de grups que completen els 3 clics durant el role-play.
• Resultat immediat: capacitat de reformular una autoinstrucció (“no ho faré bé”) a una de realista i funcional (“segueixo amb el següent punt”, “1 tasca”).
• Satisfacció: votació ràpida (1–5) sobre utilitat de l’eina en cada cas (conflicte / mala nota / perfeccionisme).

Observacions personals: El cas de la “mala nota” acostuma a activar evitació (“no faig res”), i aquí la micro-acció és especialment potent: quan el primer pas és molt petit (obrir document, escriure títol), baixa la resistència i augmenta la sensació de control.

Després d’introduir el model, vaig dedicar una sessió curta a entrenar específicament el tercer clic: les micro-accions. Sovint l’alumnat sap “què hauria de fer” però no sap per on començar. Aquesta activitat buscava convertir el “vull canviar” en un primer pas petit, possible i immediat.

Descripció de l’activitat

1. Entrada (5 min). Recordatori del model i lectura d’exemples de micro-acció (p. ex., davant ràbia: “espatlles enrere 1 cop” + “ho parlem després”; davant bloqueig públic: “2 cops amb els dits” + “segueixo”).
2. Disseny de micro-accions (15–20 min). En parelles, trien una situació habitual (p. ex., soroll i dispersió; massa feina; por de fallar) i responen: Quina és la micro-acció més petita que puc fer en 5 segons que em faci avançar?Han d’evitar accions grans (“estudiar 3 hores”) i concretar accions mínimes (“obro només el document i escric el títol”, “miro el quadern i torno al fil”).
3. Banc de micro-accions (10 min). Es crea un “banc” a la pissarra amb 10–12 micro-accions classificades per situacions (avaluació, convivència, organització).

Objectius

• Desenvolupar un repertori de micro-accions aplicables quan hi ha saturació, bloqueig o impulsivitat.
• Facilitar la transferència: que l’alumnat pugui passar de “no puc” a “faré el primer pas”.

Reflexió personal: La micro-acció té un valor educatiu clar: redueix la sensació d’amenaça perquè el repte es fa manejable. A l’ESO, quan apareix frustració o vergonya, la resposta automàtica sovint és evitació (“desconnecto”, “ho deixo”). L’activitat ataca aquest punt crític: no demana perfecció, demana inici.

Mirada crítica: cal evitar que el missatge implícit sigui “si no avances és perquè no vols”. La proposta és una eina, no un judici; per això es va reforçar que hi ha dies amb més càrrega i que el “primer pas” ja és una forma de cura i regulació.

Avaluació de la intervenció

• Indicador de procés: nombre de micro-accions generades i classificades.
• Indicador de qualitat: la micro-acció compleix 3 criteris: (a) es pot fer en <10s, (b) és observable, (c) està vinculada a una situació concreta.
• Mini feedback final: “Quina micro-acció provaràs aquesta setmana?”

Observacions personals: La dificultat principal és que alguns alumnes proposen accions massa grans (“organitzar-me millor”). Quan se’ls força a concretar en verbs i temps (“en 5 segons”), la resposta millora i baixa la resistència.

En el marc de les sessions de tutoria sobre regulació emocional, vaig implementar un taller breu i molt pràctic basat en la idea d’“autoregulació en 3 clics”: pausa atencional (stop curt), autoinstrucció (frase guia) i acció conscient (micro-gest possible). L’objectiu era que l’alumnat tingués un recurs aplicable “en calent”, especialment en situacions d’impulsivitat, bloqueig o evitació.

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Introducció i marc (5–7 min). Presentació dels “3 clics” i del perquè: la pausa recupera el present, l’autoinstrucció orienta la decisió i la micro-acció converteix la regulació en un gest petit i possible.
2. Demostració guiada (10 min). Es practica en gran grup la pausa atencional 3–5s (cos quiet, mirada a un punt fix, una respiració lenta), i seguidament es mostren exemples d’autoinstruccions (“Segueixo”, “1 tasca”) i de micro-accions (un gest corporal o una acció mínima de tasca).
3. Aplicació ràpida (10–15 min). Cada alumne escull una situació habitual (classe sorollosa, nervis per nota, tensió al pati) i redacta el seu protocol personal de 3 clics en una targeta:

• Quan em passi… (situació)
• Faré pausa… (3–5s)
• Em diré… (autoinstrucció)
• I faré… (micro-acció concreta)

Objectius

• Entrenar una seqüència d’autorregulació breu i transferible (pausa + autoinstrucció + micro-acció).
• Reduir respostes d’impulsivitat (discussió que escala) i d’evitació (desconnectar davant frustració).
• Augmentar la sensació d’autoeficàcia: “tinc alguna cosa concreta a fer quan em passa”.

Reflexió personal: La fortalesa d’aquest plantejament és que tradueix la regulació emocional a conductes observables i molt breus, cosa especialment útil a l’ESO: no demanem “canviar com et sents”, sinó canviar què fas en el primer instant. El “clic” final (micro-acció) evita que l’estratègia es quedi en teoria, perquè obliga a concretar una acció mínima i viable.

Mirada crítica: perquè funcioni, les autoinstruccions han de ser creïbles i les micro-accions realistes (no “seré el millor”, sinó “obro només el document i escric el títol”). En cas contrari, l’alumnat pot percebre-ho com a “frases buides” i perdre adhesió.

Avaluació de la intervenció

• Indicadors de procés: percentatge d’alumnat que completa els 3 components (pausa + autoinstrucció + micro-acció).
• Indicador de qualitat: micro-acció formulada en un verb concret i verificable (ex.: “obro el document”, “miro el quadern 3s”, “faig 2 cops amb els dits”).
• Satisfacció (1 ítem): “Aquesta estratègia em seria útil en situacions reals?” (escala 1–5).

Observacions personals: Vaig detectar que l’alumnat entén ràpidament la pausa, però tendeix a quedar-se encallat en la micro-acció (què faig exactament). Quan se’ls dona un exemple concret del PowerPoint, el nivell de concreció millora notablement.

Data: Desembre, 2025

Un cop introduïda la pausa atencional, vaig completar la Sessió  amb una estratègia cognitiva breu: les autoinstruccions. L’objectiu era donar a l’alumnat una manera concreta de substituir el pensament automàtic (“no ho faré bé”, “se’n riuran”) per una formulació més útil i realista. Aquesta seqüència està directament alineada amb el material de la presentació: fer una pausa, detectar el pensament, revisar si és realista i buscar una alternativa.

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Modelatge (5–7 min). Es presenta l’esquema “Com puc canviar un pensament negatiu i sentir-me millor?” i es fa un exemple en veu alta: “No ho faré bé” → “Puc fer-ho prou bé, i si no, aprenc.”
2. Creació de targetes d’autoinstruccions (10–12 min). Cada alumne escriu 2 frases: una per avaluació/exposició, una per conflicte o tensió social. S’insisteix que no cal que sigui “superpositiu”; ha de ser creïble i funcional.
3. Role-play senzill (15–20 min). En parelles, es representa una situació (ex.: “abans de començar una exposició”, “comentari provocador d’un company”). L’objectiu no és interpretar “bé”, sinó activar l’estratègia: pausa + autoinstrucció abans d’actuar. Això connecta amb el disseny del pla (role-plays a la sessió 2).

Objectius

• Entrenar l’ús d’autoinstruccions com a estratègia breu aplicable de manera autònoma.
• Consolidar la relació emoció–pensament–conducta en situacions escolars reals.

Reflexió personal: El valor d’aquesta dinàmica és que transforma un consell genèric (“calma’t”) en una habilitat concreta: què em dic abans de respondre o abans de començar una tasca. Quan la frase és realista i orientada a l’acció, acostuma a facilitar que el sentiment es faci “més manejable”, tal com recull la presentació.

Mirada crítica: hi ha risc de “frases buides” si no estan connectades amb el llenguatge de l’alumnat. Per això, el més important és la cocreació i la revisió: que el grup validi quines frases sonen autèntiques i quines semblen imposades per adults.

Avaluació de la intervenció

• Seguiment: participació en la pràctica i qualitat de les autoinstruccions (credibilitat i utilitat).
• Rúbrica del mòdul (estratègies): si l’alumnat recorda, descriu i aplica almenys dues estratègies amb menys guia de l’adult en role-play.
• Qüestionari breu pre–post: autopercepció sobre “sé què puc fer quan em poso nerviós/quan em bloquejo/quan estic enfadat”.

Observacions personals: La dificultat principal és que alguns alumnes escriuen autoinstruccions massa extremes (“seré el millor”) o massa abstractes (“tranquil”). El criteri que millor ajuda és demanar: aquesta frase t’ajuda a fer el primer pas? Si la resposta és no, es reformula cap a una acció petita i realista.

 targetes transcrites

Data: Desembre, 2025

L’objectiu d’aquesta activitat era entrenar estratègies breus i aplicables a l’aula. En aquest punt, vaig prioritzar la pausa atencional perquè és una estratègia “de primer auxilis”: ajuda a reduir l’activació fisiològica i evita reaccionar automàticament en situacions d’estrès (avaluació, exposicions o conflicte).

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Contextualització (5 min). Breu explicació del perquè: quan detectem una amenaça (real o percebuda), el cos s’activa ràpid i costa pensar amb claredat. La pausa serveix per “guanyar segons” i poder decidir millor.
2. Pràctica guiada (10–12 min). En gran grup, es practiquen 2 rondes curtes:

• Atura’t (1–2 segons)
• Respira (2–3 respiracions lentes)
• Observa una sensació corporal i posa-li nom (p. ex., tensió, batec accelerat). Es reforça que no es tracta de “deixar de sentir”, sinó de regular la intensitat per poder actuar.

3. Aplicació a un cas (10–15 min). En parelles, cada alumne tria una situació del banc (examen, exposició, comentari d’un company) i descriu quan utilitzaria la pausa (abans de contestar, abans d’entrar a classe, abans de començar l’examen, etc.). Això connecta amb l’objectiu del pla: autonomia en situacions d’avaluació i/o conflicte.

Objectius

• Entrenar l’ús d’una estratègia breu d’autorregulació aplicable de manera autònoma.
• Facilitar que l’alumnat identifiqui el moment “clau” on l’activació corporal interfereix en conducta i rendiment.

Reflexió personal: La fortalesa d’aquesta activitat és que és simple, replicable i no depèn del nivell lingüístic: fins i tot quan l’alumnat encara no té un vocabulari emocional ric, pot aprendre a aturar-se i respirar. A més, dona coherència a la seqüència del mòdul: primer posem nom, després analitzem, i després entrenem una resposta alternativa.

En clau crítica, és important no presentar la pausa com una solució universal. Hi ha alumnat que pot viure la respiració com a “estranya” o pot banalitzar-la al principi. El repte és normalitzar-la i vincular-la a un benefici concret i proper (ex.: “em bloquejo als exàmens” o “contesto impulsivament”).

Avaluació de la intervenció

• Seguiment: participació en la pràctica; capacitat de descriure els passos amb paraules pròpies.
• Resultat (rúbrica del mòdul): si l’alumnat reconeix i aplica l’estratègia amb menys guia en un exemple o mini-simulació.
• Triangulació: retorn breu amb tutora/psicopedagoga sobre la viabilitat de recordar la pausa abans d’exàmens o exposicions.

Observacions personals: La dificultat principal és sostenir el clima de seriositat els primers minuts. Un recurs útil és fer la pràctica molt curta i, de seguida, passar a l’aplicació en un cas real, quan ho necessito i per què.

Data: Desembre, 2025

Tenint en compte el plantejament del mòdul de 3 sessions i, especialment, el focus de la Sessió 2 (analitzar situacions escolars i entrenar estratègies breus d’autorregulació), vaig implementar una dinàmica que ajudés l’alumnat a posar paraules al que els passa i a entendre el vincle entre emoció, pensaments i conducta.

Recordem que la necessitat detectada en el grup era doble: d’una banda, un vocabulari emocional limitat i, de l’altra, la manca d’un repertori explícit d’estratègies breus aplicables a situacions freqüents com exàmens, exposicions i conflictes. Per coherència amb l’enfocament del pla (psicoeducatiu, participatiu i experiencial), aquesta activitat buscava evitar una sessió només expositiva i facilitar que el grup fos protagonista del seu propi anàlisi.

Descripció de l’activitat

L’activitat constava de tres espais:

1. Activació i marc (5–7 min). Breu recordatori: una emoció és una reacció ràpida i el que pensem pot convertir-se en un sentiment més estable; aquest marc ajuda a entendre per què primer “passa al cos” i després “li posem significat”.
2. Activitat central: “Mapa E–P–C” (20–25 min). En grups petits (3–4), l’alumnat analitza una situació típica del centre (p. ex. “abans d’un examen”, “exposició oral”, “conflicte amb companys”) i omple una fitxa amb quatre passos:

• Situació (què passa, de forma concreta)
• Emoció (instantània)
• Pensaments (què m’estic dient)
• Conducta (què faig)
• I, finalment, es proposa una alternativa (què podria fer diferent si aplico una estratègia breu).

3. Tancament (8–10 min). Posada en comú ràpida: cada grup comparteix 1 situació i 1 alternativa. Es recull a la pissarra un “banc d’alternatives” que es farà servir a la següent dinàmica (pausa atencional i autoinstruccions).

Objectius

• Incrementar l’ús de vocabulari emocional específic en descriure situacions acadèmiques i de convivència.
• Facilitar que l’alumnat identifiqui i comparteixi situacions del context escolar on l’emoció influeix en conducta i rendiment.
• Preparar el terreny per a l’entrenament d’estratègies breus d’autorregulació (sessió 2).

Reflexió personal: A nivell pedagògic, aquesta dinàmica és útil perquè converteix una idea abstracta (“gestionar emocions”) en un procés seqüenciable i observable: identificar què sento, què penso i què faig. La presentació de suport reforça que posar paraules al pensament ja n’abaixa la intensitat i obre la porta a un pensament alternatiu més realista.

En clau crítica, cal vigilar que el treball amb “pensaments alternatius” no es converteixi en una exigència de positivitat. Per això, es va insistir que l’objectiu no és “pensar en positiu”, sinó trobar formulacions més útils i ajustades a la realitat, coherents amb el que l’alumnat pot fer en el context escolar.

Avaluació de la intervenció

D’acord amb el disseny d’avaluació del mòdul, l’activitat es pot valorar combinant:

• Indicadors de seguiment: nombre i varietat de termes emocionals que apareixen a les fitxes i a la posada en comú; nivell de participació.
• Indicadors de resultat: percentatge d’alumnes que passen d’expressions genèriques a incloure almenys dues emocions més precises en descriure una situació.
• Rúbrica del mòdul: nivell d’assoliment en vocabulari i en capacitat d’anàlisi de situacions.

Observacions personals: La principal dificultat és que part del grup tendeix a barrejar “emoció” i “pensament” (p. ex. “estic fatal” com a pensament). El recurs que millor funciona és demanar evidències: què nota el cos (emoció) i quina frase interna apareix (pensament).